儿童认知发展年龄阶段特点(免费)

儿童认知发展年龄阶段特点

目录

儿童认知发展年龄阶段特点 (1)

（一）注意的发展 (1)

（二）记忆能力发展 (1)

（三）认知的发展 (2)

（四）问题解决能力的发展 (3)

（五）自控能力的发展 (3)

（六）类别关系的发展 (3)

（七）数概念的发展 (4)

（八）运算能力的发展 (4)

（九）数概念和运算能力的发展 (5)

（十）空间认知能力的发展 (6)

（十一）测量概念的发展 (6)

（十二）对时间的认知的发展 (7)

（十三）对因果关系的认知发展 (8)

（十四）对运动和速度的认知发展 (9)

（一）注意的发展

1岁儿童注意看一个玩具的时间仅能维持两秒钟。

2岁儿童能注意集中地玩一玩具的时间可持续8秒以上。

3-5岁儿童能专注地从头到尾看完他们能理解的节目。

4-6岁幼儿对电视节目中的重要信息很敏感，看完节目后能回忆起重要的情节内容，对不重要的部分往往记不起来。

5-6岁儿童在自由活动中的注意稳定性能维持注意于一个单独活动的平均时间大约是7分钟。

6岁以下的儿童往往专注于视觉形象，6岁以后的儿童不仅对视觉形象感兴趣，同时能注意接受听觉方面的刺激信息。

学前期末的儿童计划自己注意目标的能力刚刚发展，但还不太会运用注意的策略指导自己的观察活动

（二）记忆能力发展

2岁儿童已开始会认自己的家门，认自己的房间，知道在房间里的什么地方找到自己想要的东西，再大一点的儿童开始学会认路。

3-4岁儿童知道出了家门如何走到附近的幼儿园，但要幼儿将自己熟悉的从家到幼儿园的路线画出来则十会困难，甚至是不能完成的任务。

4岁的幼儿能使用一些最简单的记忆策略。

4岁儿童会利用“位置”来帮助记忆，如:幼儿会将藏有巧克力的盒子统统放在桌子的一边，而将

藏有别针的盒子统统放在桌子的另一边。

（三）认知的发展

3岁儿童开始逐渐形成一种关于心理功能的“观点—愿望”理论，即逐渐认识到一个的行动是由他内心的观点和愿望支配的，如：一个孩子饿了会打开冰箱找食物。

3岁儿童逐渐认识到自己或别人的观点和愿望的关系，以及观点与行动及行动结果的关系，学会区分自己和别人的观点和愿望。

大约3岁左右，幼儿能认识思维与其他心理活动的区别，如：幼儿知道“想”是头脑内部进行的活动，一个人能想那些当时没有看见的、接触的或谈论的事物。

幼儿认识到思维和现实的区别，如：幼儿知道一个人的思想是看不见、摸不着的；他们也认识到一个人头脑中关于客观事物的表象是现实世界中存在的这些事物的映象（“好像照片一样”）。

3－4岁的幼儿认识到某些因素可能会影响人的心理活动，如：幼儿知道各种噪音、对任务不感兴趣、心理想着别的事情等会妨碍人集中注意从事当前的活动。

3岁幼儿还不能将自己的观点和别人的观点区分开来，从而把自己的看法施加于别人。

3岁幼儿往往不能将自己的现时的观点和过去的观点区分开来，如：向幼儿展示一个糖果盒，问幼儿：“里面装些什么？”因为幼儿过去见过这类糖果盒，他会不假思索地回答说：“糖块”。成人打开盒子给他看，出乎他的意料，里面装的都有是一些铅笔。成人接着问他：“刚才还没打开盒子，你以为里面装的是什么呢？”３岁的幼儿往往回答说：“铅笔”。他已不记得他曾经相信里面装的是糖块，这时成人出示一只玩具加菲猫，对幼儿说：“这里有一只加菲猫，它以前没见过这只盒子，也不知道里面装的是什么，它以为里面装的是什么呢？”幼儿回答说：“铅笔”。就是说他不能将不同的主体在不同时间接受的信息区分开来，自己知道的东西误认为别人也知道。

3－5岁幼儿能认识到只有人以及或许某些动物能思考，而石头不能思维；他们还认识到思维的内容可能是自己想象的产物；他们能将“想”从知觉运动活动如“看、动、感受到”等区别开来，他们能懂得“想”（思考）和“知道”的区别，如一个人可以知道某件事（如午餐的饭盒里装着好吃的东西），但你现在不一定会去想它。

幼儿4岁左右懂得观点与现实的区别，因而某人可能持有“错误的观点，如认为某个物品藏在某个地方而实际上并不在这个地方，幼儿经常会和成人开一些小玩笑，如故意改变物品存放的位置，使成人找不到；已开始懂得认知任务跟随认知作业成绩的关系，如4岁幼儿也知道要求记忆的项目越多就越难记，要记住5个物品的名称就比记住10个物品的名称容易，他们也知道，对一些比较困难的任务，如果做出努力也能获得成功，许多学前儿童认识到，过去学过的东西现在忘了，重新捡起来复习记忆比第一次学时容易得多，他们也认识到，再认过去看过的刺激项目比回忆这些项目容易得多。

5岁学前儿童认识自己和别人的心理活动的能力要比过去成人估计得要高，但他们的心理理论还不成熟，还有待于发展，如：他们还不认识某些心理状态之间的细微差别，当问5岁以下的幼儿“知道”和“忘记”两者有什么不同时，他们往往回答不出来，又如：幼儿认为只有亲眼直接见过的事情才能认识，而不懂得心理的推理也是知识的一个重要来源；5岁学前儿童不知道一个人在等候或不能做什么事的时候，也继续在思考，他们甚至认为如果一个人没有明显的外部迹象表明他正在思考，那么他的心理活动也就停止了。

5岁学前儿童已开始会运用一些外部手段来帮助记忆，如一个5岁的幼儿怕她妈妈第二天早上忘了把她送给幼儿园的图书带上，睡觉前她会把图书放在显眼的地方；当她妈妈在写去商店购物的清单时，她会提醒妈妈把自己要的物品写上。

5岁学前儿童往往还不能正确估计自己的认知能力，特别是记忆能力，如：要他们背一首儿歌，或记一组图片实物，他们学几遍后，马上说：“已经记住了”，实际上他们还没有记住，也就是说，年幼儿的儿童往往高估自己的记忆能力。

5岁以下学前儿童对任务的知识还非常有限，如：只有年龄较大的儿童才能认识到用自己的话复述

一个故事比逐字逐句地按原样复述故事容易得多

（四）问题解决能力的发展

年龄较小的学前儿童也能解决简单的类比推理任务。如一个仅２岁的幼儿手中玩一个玩具，这个玩具有许多不同颜色的小门，要打开这些小门，就必须用与门的颜色相匹配的钥匙：黄钥匙开黄门，红钥匙开红门……幼儿发现了一把额外的白色钥匙，他问父母：“白色的门在哪儿呢？”也就是说，幼儿能抽象出门和钥匙的颜色必须相同这一关系，并进行类比推理：白钥匙必须配白门。

部分5岁儿童能通过成人的暗示回忆听过的故事，联想到解决问题的办法，这表明，幼儿不是没有能力运用类比推理，而是不能回忆听到过的有关信息，并利用这些信息来完成当前问题。

（五）自控能力的发展

儿童在1岁的时候，成人会吩咐他做什么或不准他做什么，这些吩咐和指令通常十分简短、明确，也不做任何解释，因为学步儿童理解能力较差，较为复杂的语言指示就理解不了或不容易记住。

1－2岁儿童还没有表现出明显的抗拒引诱和延迟满足的能力，如一个1岁1个月的儿童去拿盘子里的食物，手已经伸出去了又缩回来，一边摇着头一边说：“不能拿”。

1.5岁—3岁儿童的行为是受别人的外部的（或出声的）言语调节的，如：成人经常吩咐儿童干这干那，不许干这干那等，儿童也逐渐学会遵从成人的吩咐、要求，这称为“别人——外部”的调节。2－3岁时儿童的自控能力有了明显的进步，如：成人对一些２岁幼儿说：“盒子里装的是小甜饼，但你现在不能吃，要听到我哨子一吹，你才能拿出来吃”。孩子等待的时限是从几秒到50秒钟范围内变化：当这些幼儿到

2.5岁时又重复了这一次，儿童抑制并推迟执行的能力有了明显进步，如：能等到50秒钟过后听了哨音才去动食物的儿童数量是2岁儿童的两倍。

3—4.5岁儿童已开始能用自己的言语对行为发出各种“指令”，监督和调节自己的行为，但在性质上这种语言仍是外部的说出的言语，如：儿童会对自己的行为发出指令：“我现在就去拿”，“我现在搭积木等”，这称为“自我——外部”调节。

大多数年龄小于5岁的儿童还没有掌握有效的延缓策略，他们往往把注意力集中于他们想取得、但目前还得不到的东西上，倾向于要按终止等待的信号。

少数4-5岁儿童能运用许多分心的策略而不去碰终止等待的信号，如：有的儿童会小声地唱起歌来，有的把头藏在手臂里，有的用脚敲打地板等。

4岁以上儿童执行调节的言语仍然是自我发出的，但其性质已发生了变化，即由外部的出声言语变成内部言语，儿童借助内部言语进行思考，做出决定，并调节自己的行为，执行，这称为“自我—内部”调节。

5-6岁幼儿已具有一定的动机作用，并初步具有抵制外界诱惑的能力，比3-4岁幼儿更能实现自控行为。

年龄较大的5-6岁儿童已懂得将要获得的报酬盖起来，而不使它们成为一种看得见的诱惑，让等待变得容易一些。

（六）类别关系的发展

1岁多的儿童已开始发展了类别的概念，如：他们把挂在客厅上的灯叫做“灯”，把书桌上的台灯也叫做“灯”，他们已学会将同类的事物用一个词来标志，并知道一个词代表某一类的事物。

2-3岁的幼儿会口头计数，他们喜欢唱“一、二、三、四、五，上山打老虎……”但他们会唱数，

并不等于他们已理解数量。

幼儿最先发展的是按基本类别分类的能力，如3-4岁幼儿已懂得把不同大小\款式的鞋子称为“鞋子”，但幼儿对如家具、交通工具等上级类别的认知较为困难。

幼儿的知识结构也是像成人一样按层次等级结构的类别形式组织起来的，如:我们会说“这条狗饿了”而不会说“汽车饿了”，3岁儿童也具有这一知识结构。

3-4岁幼儿已能按基本类别标准分类，按上级类别标准的分类能力也在发展中，如3-4岁幼儿展示四张图片：方桌、折叠椅、小猴、长臂猴，让幼儿将相同的归成一组，幼儿都能分成：“方桌、折叠椅”和“小猴、长臂猴”两组。

3-4岁儿童对家具类的类别关系还不能从概念上认识。

给3岁幼儿一些长短不同的小棍，他们一般还不会将小棍排序。

4岁儿童不理会问题中关于整体与部分比的要求，幼儿不能摆脱知觉现象的束缚，把整体从个别中抽象出来。

给4幼儿一些长短不同的小棍，他们可以排列3个。

大部分5-6岁儿童能在直观水平上将类和子类相比较，儿童在入学后（7岁）才能在抽象水平上将类和子类做比较。

给5岁幼儿一些长短不同的小棍，他们能排列5个以上。如不经过启发，绝大多数5-6岁儿童则连简单的数列课题也不能回答

（七）数概念的发展

一两岁的幼儿已具有关于数量的模糊概念，如：两个苹果，知道哪个大，哪个小；一粒糖果和一堆糖果，知道一堆糖果较多等。

3岁幼儿已能口头数10以内的数。

3岁儿童对于序数没有“第四”的概念。

幼儿对排序的能力较差，3岁儿童一般不会排列5根长短不同的短棍。

3-4岁儿童一般还不会排列画有1-10个圆点的10张卡片。

4岁儿童按数取物的成绩平均在5以内。

4-5岁儿童按数取物的方式大部分为逐一点数取物。

4岁约有三分之一的儿童对于序数能正确指出“第五”。

4岁和5岁儿童对基数的认知成绩明显优于对序数的认知。

4岁儿童可以将5根不同长短的小棍排列出3根左右。

5岁儿童按数取物的成绩平均在15以内。

5岁约有三分之一的儿童对于序数能指出“第十四”。

5岁儿童可以将5根不同长短的短棍进行排列。

5岁儿童排列画有1-10个圆点的10张卡片的数目平均不超过5张。

6岁儿童按数取物的成绩平均在30以内。

6岁儿童按数取物的方式已能两个两个或五个五个地按群计数，按要求的数量取物。

6-7岁约有半数的儿童对于序数能掌握到“第二十”。

6岁儿童对基数和序数的认知成绩趋于一致。

（八）运算能力的发展

一般3岁半以前的幼儿还不懂得操作实物进行运算，他们不会自己动手将实物合拢或或分开，取走作加减运算，他们需要成人的帮助和演示。

4岁儿童一般能用动作对5以内或10以内的容体作加减运算。但他们采取的是逐一加减的计数方

法，如在加法运算中，向儿童提供数量分别为2和4的两堆扣子，问：总共有多少扣子？幼儿懂得将两堆扣子（加数、被加数）连起来，用手指从头，一个一个地逐一点数，然后说出总数是6；在减法运算中，问儿童：这里有5个苹果，小明吃掉2个，还剩下几个？儿童也必须把减掉的部分先拿走，然后用手指逐一点数剩下的部分得出差数了，这一水平的儿童在做实物运算果离不开动作和对实物的直接感知，还不懂得按群计数，即数群概念还没发展起来，表现出“直觉行动思维”段的特点。

4岁以后的幼儿有的能将两堆实物（加数、被加数）合拢起来，然后两个两个或五个五个地按群计数，有的不用点数实物，而是在头脑中默数，在表象中将两堆实物合拢或分解进行加减运算，表现出“具体形象”阶段的思维特点，表象运算开始脱离了对实物的动作操作，是智力内化的开始。

4-5岁儿童一般能进行10以内的实物加减。

4岁儿童大部分处于不能解决问题或答案错误水平，少数儿童处于动作操作水平。

对于同一年龄的4--5岁儿童，数字运算能力低于表象运算能力。

4岁儿童中能通过3以内表象运算的占62%，通过3以内数字运算的占54%。

5岁儿童约有半数达到动作操作水平。

5岁儿童中能通过10以内表象运算的占29%，通过10以内数字运算的占54%。

6岁儿童一半左右表象操作水平占优势，少数的儿童能达到抽象数字运算水平，但也有少数儿童还处于不能解决问题或答案错误的水平和动作操作水平。

6岁儿童通过表象运算的占63%，通过数字运算的占71%，对数目较大的数如10或20，用直观方式呈现比用表现方式呈现更容易为6岁儿童所把握

（九）数概念和运算能力的发展

3岁儿童处在数概念的发生阶段，即对数量的动作感知阶段，他们还不能顺利进行计数活动，其特点为：对大小、多少的笼统感知，对明显的大小、多少的差别能区分，对不明显的差别只说：“这个大、这个小”，“两个都不多，合起来才多”等;会唱数，但范围一般不超过1-10；逐步学会口、手协调做小范围（不超过5）的点数（数实物），但点数后说不出物体的总数，只有个别儿童能做到伸出同样多的手指来比画。

4-5岁儿童处在数概念的形成阶段，即数词和物体数量间建立联系的阶段，但还不够稳定，这个阶段的特点为：点数后能说出物体总数，即有了最初的数群（集）的概念，这一阶段末开始出现数的守恒现象；这阶段前期的儿童能分辨大小、多少、一样多，中期能认识第几、前后顺序；能按数取物；逐步认识数与数之间的关系，如有数序的观念，能比较数目大小，能应用实物进行数的组成和分解；开始能做简单的实物运算。

给幼儿一张图（小兔子手里抱着几根萝卜），让幼儿说也小兔子手里有根萝卜，4岁儿童大都表现出：说不出总数（说出错误总数）或逐一点数后说出总数，点数时伴随言语和手指动作，数词不能脱离实物，是一种外化水平的智力活动。

5岁以上的儿童已形成稳定的数概念，数的运算处于初期阶段，这一阶段的特点为：对10以内的数大多数能保持守恒；计算能力发展较快，大多数从表象运算向抽象的数字运算过渡；序数概念、基数概念、运算能力的各个方面都有不同程度的扩大和加深，通过教学，一般到后期可以学会计数到100或100以上，并学会20以内的加减运算，个别幼儿可以做100以内的加减运算。

给5岁儿童出示一张图（小兔子手里抱着几根萝卜），问：小兔子手里有几根萝卜？他们大都表现出：逐一点数后说出总数，点数里伴随言语和手指动作，数词不能脱离实物或点数时数词脱离实物，能按群计数后说出总数。

给6岁儿童一张图（小兔子手里抱着几根萝卜），问：小兔子手里抱着几根萝卜？他们大都表现为：点数时数词脱离实物，能按群计数后说出总数或一看图就直接说出正确的总数，既无出声的言语活动，也无任何外显动作

（十）空间认知能力的发展

3-4岁儿童已有了距离知觉，如：幼儿懂得房子在树木的前面，它离人更近些；江面上的两只小船，大一点的船离人近些，小一点的船离人远些，但幼儿的距离知觉还有待提高。

3岁儿童仅能辨别上下方位。

3岁儿童最先掌握的是拓朴学的图形，即他们能分辨封闭图形和开放图形，如让他们模仿画一个三角形或正方形，他们往往画不出来，但会画一个封闭图形来表示，此时，幼儿能认识图形之间内与外，封闭与开放的差别（皮亚杰）。

4岁以前的儿童完全没有表现体积守恒的能力：同样体积的物体，只要位置和形状一改变，他们就认为大小（体积）不一样了，如用4块同样大小的立方体，每两块合成一个长方体，并排放置，告诉儿童这是两幢平房，让儿童比较这两幢房子的是不是一样大，当儿童确认它们是一样大后，把其中一幢房子的积木垒起来，变成“楼房”，儿童马上就认为不一样大了，有的说“楼房”大，因为它高，有的说“平房”大，因为它长，这就表现出幼儿思维的“单中心”性，即他们总是注意客体的一个方面而顾不到其它方面的变化。

3岁幼儿已萌发了解决三项系列问题的传递性推理能力。

3-6岁儿童能解决五项系列的传递性推理问题。

4岁儿童在3岁基础上又认识了长方形（矩形）、菱形、梯形、椭圆形。

4-5岁幼儿懂得梯形可以分割成一个正方形（或矩形）和一二个三角形。

大多数4岁以前的儿童对“大小”一词的理解还有困难，他们不会回答“×××和×××哪个大”或“×××有多大”等问题。

4岁儿童开始能辨别前后方向。

4岁年龄段的儿童已开始萌发了空间方位传递性推理的能力，无论是在前后或上下方位推理任务中，其作业成绩有随年龄而增长的趋势。

4-6岁幼儿还不能排除干扰因素的影响，不能摆脱感知觉的限制达到稳定的推理水平；幼儿对上下和前后两种不同空间方位的传递性推理能力发展又是不同的，前者优于后者。

5-6岁儿童能认识圆柱体、立方体、正五边形、正六边形和平行四边形。

5岁儿童开始能以自身为中心辨别左右方向，如辨别自己的左右手、左右脚。

儿童在5岁左右才能开始画正方形（皮亚杰）。

大部分5-6岁的儿童不能从抽象的逻辑关系做出正确的推理，而是从知觉印象做出判断的。

5岁儿童已基本上具备解决三项系列问题的传递性推理能力。

6岁幼儿在良好教育条件下，能将各种物品分解成各种基本几何图形及其组合。

6岁儿童能达到完全正确地辨别上下前后四个方位的水平,以自身为中心的左右辨别还尚未发展完善。

6岁幼儿空间表象的能力已有了很大的提高。

7-8岁儿童能辨别对面人的左右手、左右脚。

10-11岁儿童才能完全掌握左右概念的相对性。

儿童通常7岁半左右才能摆脱直接知觉印象的干扰，达到了面积守恒的理解

（十一）测量概念的发展

3-4岁幼儿通过日常经验的积累也已发展了朴素的测量概念,如懂得比较两个或三个事物以确定哪个长些、哪个短些、哪个大些、哪个小些。

3-4岁儿童处于对直方图所表达的数量关系的感知动作阶段，他们能学习在表格纸上应用实物图片按照不同的项目类别制作直方图，如用花的颜色作类别，则可剪出成3朵红花、2朵白花和4朵黄花，把它们粘贴在表格纸上，制成含有3列不同颜色花的直方图，幼儿能直接感知哪种颜色的花最

多，哪种颜色的花最少。

4岁左右儿童仅依靠视觉来进行比较。

4-5岁儿童处于数词同直方图表达实物数量建立联系的阶段，这阶段幼儿能按照指定的数目（限制在10以内）各取出不同类别的实物图片，通过手工剪贴活动，在表格纸上制作用实物表示的直方图，如2个圆形占2格，4个长方形占4格，5个三角形占5格，1个正方形占1格等，制成含有4列图形的数量，并能比较各类图形的数量多少。

5-6岁儿童处于项目类别代码与直方图表达的实物数量建立联系的阶段，这阶段的幼儿已懂得实物的类虽可以用代码来表示，如一个圆形可以在表格上涂上一格红色来表示，这样能制作出以颜色所占的格子数目，代表着该类实物的数量。

6岁左右儿童属于过渡阶段，他们开始采用了逻辑推理的方法，在这一阶段儿童使用的最后一种策略是使用量尺，将两个客体的某种空间特性（如高度）做比较，但还没能建构测量单位系统，因而不能将测量的结果准确地用数量单位表示出来。

当6岁以上的儿童懂得使用测量单位时，标志着儿童形成了测量概念并掌握了测量技能。

儿童要在具体运思阶段（7-12岁）才能达到守能，如：数目守恒、物质的量（固体量）守恒、重量守恒、面积守恒等

（十二）对时间的认知的发展

儿童很早就能识别年龄大小，如：一个2岁儿童见到老年妇女会主动叫“奶奶”，见到年轻妇女会叫“阿姨”。

幼儿很早就能区分年龄大小，他们主要依据头发和面部等外部特征来辨别，即或是3岁儿童也能识别不同年龄的人，如见到比幼儿本人大的人叫哥哥、姐姐等。

50%的4岁儿童对一日内的时序：早晨、中午、晚上能够掌握。

4-6岁儿童对一日时序的认知的发展过程：最初，幼儿不理解早、中、晚的关系，后随着年龄增长，能够运用这一关系，如早晨起来做早操，中午在幼儿园吃饭，晚上爸爸接我回家看电视；再后来，儿童对时序的认识完全从图片的直观内容和自己周围的生活情景中摆脱出来，对时序的认识达到了抽象概括水平，此时幼儿对一日时序的理解：早晨是第一，中午是第二，晚上是第三。

90%以上的4.5岁儿童和平35%左右的5.5岁儿童完全不理解年龄大小和出生次序的关系，也不理解年龄的过去和未来，如问儿童：“熊猫姐姐和熊猫妹妹哪个是先生下来的？她们是不是同岁？”儿童回答：“妹妹先生出来的，姐姐后生，她俩同岁。”

4岁左右的幼儿按年龄大小从左至右排列“少年”、“青年”、“中年”三张图片的认知成绩较低。4．5岁儿童很难完成按幼年、少年、青年、中年、老年的顺序排列五张图片的任务。

4岁半儿童几乎不理解时序的相对可变性。

4岁半幼儿对于“妈妈也有年幼的过去完全不理解。

4岁儿童已具有最初的报时能力。

5-6岁儿童一日之内的时序：早晨、中午、晚上能正确掌握。

5岁儿童在无时间参照物条件下对4秒钟估计的误差值为8.3%，在有时间参照物的条件下，对6秒钟估计的误差值仅为0.5%。

5-6岁儿童已有能力判断单一的短时间时距，也能区分只有几秒钟差异的短时间时距，他们比较时距大小的成绩会随着两个时距差别的大小，两个时距总时长的长短而有所区别。

5-6岁儿童已有潜力把时间看成是可以计数的维量，但他们的这种能力还很稚嫩，他们易受一些其他因素(如任务的难度、记忆的负荷、幼儿的兴趣等)影响.

5-6岁儿童还不能整合年龄的大小与出生次序的关系，他们对时序和时距的理解处于自我中心和前运算水平，因此他们还不能依据前、后或后、前认识出生次序。

36%左右的5.5岁儿童、20%的6.5岁儿童和10%的7.5岁儿童已经理解出生次序的关系，即知道年龄大的先出生，年龄小的后出生，但仍然不能理解出生顺序所产生的年龄差距始终存在，如告诉儿

童：“熊猫姐姐今年两岁了，熊猫妹妹才一岁，你说它们是同岁吗？也可问：它们的岁数是一样还是不一样？过一年以后，它们是同岁还是不同岁？你怎么知道的？”儿童认为同岁，他们的理由是：“熊猫姐姐先生的，因为姐姐比妹妹岁数大，不同岁，老了，不是一样大，姐姐比妹妹高了，就先老了，妹妹的岁数就大些”或“到老了，一样了，两个都变老了，还是同岁了，都长老了就一样了”。23%左右的5.5岁儿童、25%的6.5岁儿童和10%的7.5岁儿童能理解年龄时序与年龄时距的关系，也能理解出生顺序所形成的年龄差异始终是存在的，但所形成的时间概念是不稳定的，儿童往往把年龄和成长速度混为一谈，儿童对年龄的认知易受干扰，未能达到稳定水平。

5．5岁左右的儿童已具有达到更高水平认知的潜力，通过教育，幼儿对年龄时间关系的认知水平会有明显的提高。

80%以上的5岁半儿童能按年龄大小从左至右排列“少年”、“青年”、“中年”三张图片，幼儿理解时序已相对固定。

40%左右的5岁半儿童能完成按幼年、少年、青年、中午、老年的顺序排列五张图片的任务。80%5岁半儿童对“妈妈也有年幼的过去”能正确认知。

5岁幼儿对时间整点、半点的认知成绩较低，但正在发展着这种能力。

5岁儿童在报时过程中多数人只注意一个指针，报时时只看时针不看分针，在指针定向阶段容易发生错误，如有的儿童以大针（分针）为时针只报整点，把5：10报为2：10；还有的以大针为时针，小针（时针）为分针，把5：10报为2：05；还有的以小针为时针，只能报整点，如把5：10报为5：00等等，他们对钟表盘所代表团的含义不能完全理解。

幼儿对一日时序的认知仍以直观、感性的成分占优势，能摆脱画片的直观内容，抽象概括出时序的儿童在6岁年龄段中占37.8%，到7岁（入学后）才能完全达到。

6岁儿童对“明早”的认知高于“昨晚”。

6岁儿童对4秒钟的判断，在无任何时间参照物的条件下，误差只有3.3%，而加入时间参照物后的误差值减少至2.0%。

6岁以上儿童只能从直觉上将年龄大小和出生次序连接起来，但不能推论年龄大和年龄小之间的永恒差异，如，问：你和你的弟弟谁大？儿童:我大。问：当你长成一个大女孩，你和弟弟谁的年龄大？儿童：弟弟和我一样大。问：是同岁吗？儿童：是的。

55%的6.5岁儿童和颜悦色0%的7.5岁儿童已完全理解年龄时序与时距的关系，能摆脱日常经验的干扰，并能主动采取策略，达到整合，在儿童对两者的关系的认知达到了稳定水平，如问：“哥哥和弟弟一样大吗？”儿童说：“不是一样大，哥哥比弟弟大一岁，因为他们生下来就不一样，哥哥比弟弟先生，所以总是比他大一岁”。

6岁半儿童才能全部正确完成按幼年、少年、青年、中年、老年的顺序排列五张图片的任务。

6岁儿童对整点认知的正确率高达84%，对半点的认知成绩为54%。

6岁儿童已经认知整点和半点，但仍不能识别5分和1分，他们开始注意两个时针，但对两个指针之间的关系还不能整合，读时针与读分针成为两个独立的过程，因不懂得支持两者关系的有关规则，常常发生有关的错误，他们中的50%的儿童常犯类似于5岁儿童所犯的错误，他们还会以小针为时针，根据分针的位置近似地报为整点或半点，如把5：10报为5：00，把7：40报为7：30。

7岁儿童已有1/3的人能正确认识5分钟，但他们似乎没有使用计数策略解决问题，他们中已有相当数量的儿童懂得表盘的含义，并能考虑两个指针的关系，但仍有少数人发生指针定向的错误；有时也会出现把分针按12进制读数，如把8：30报为8：06，或将1分钟9：44报为9：45等。40%的8岁儿童已可以正确认知1分钟，他们读时针时不使用计数策略，他们识别5分钟比1分钟更熟悉，但有时不懂报时规则，将整点报为X点60分，如把7：00报为7：60

（十三）对因果关系的认知发展

幼儿在3岁左右以后，开始向自己或周围人询问各种问题，其中最突出的问题是“为什么”，特别是儿童喜欢追问现象方面的原因，有时对成人来说一些司空见惯的现象，幼儿都追根究底，要求得

到最后解释，如幼儿会问：“为什么我走，月亮也跟随着走，我停下来，月亮也跟着停下来呢？”“为什么牛长着两只角，猪却没有呢？“为什么晴天时天空是蓝色的，阴天时天是灰色的呢？”等等，可见对事物因果关系的兴趣是儿童的天性。

3岁的幼儿已能把思维活动与外显行为相联系，如一名3岁幼儿说石头“不能想”，“因为没有手”，为什么呢？幼儿用手指着脑门比画着想的动作并说：“没有手就不能这样想啊”，他们把各种外部的感官看作是心理活动的源泉。

联系的即时性和缺乏中介性是4-5岁儿童因果关系思维的两个最显著特点，如幼儿认为，自行车的脚步踏板能直接带动轮子的转动，而没有中间连接部分。

随着年龄的增长，知识的增多，儿童才逐渐认识心理活动与脑的关系，如75%的5岁儿童能指出因为人有脑子，所以“能想”，而洋娃娃是“假的脑子”，所以“不能想”，“石头也不会想，它没有脸，没有脑子，什么也没有，光是一个石头”。

5岁的儿童把想看作是具体的思维活动，如问：什么是想？儿童回答：想就是算算术，二加二等于四，四加四等于八。

6岁儿童开始能利用空间距离的信息作归因判断了，但这种能力还十会脆弱

（十四）对运动和速度的认知发展

4-5岁幼儿不理解距离是指运动物体从起点至终点所经过的长度间距，认为走过的路一样长（距离）是指停下来的终点位置，谁也不能超过谁，他们对距离认知是以次序的知觉直观判断为基础的。

4-5岁的儿童也能注意到物体运动过程的变化，说明幼儿已初步具有运动表象能力。

年幼儿童对速度的判断容易受无关的日常经验的干扰，如一个4岁幼儿说：“这个车开得慢，因为他（司机）老了，开不动了，那个司机还年轻”。

4-5岁儿童对运动次序的认知一般基于对客体的直接顺序知觉，思维上不能对这一顺序加以逆转，对距离的认知也以次序的知觉直接判断为基础。

6岁儿童已开始认识距离是指起止点的长度间距，能认知运动的反逆次序，但只有入学后才能形成成熟的运动次序、距离概念。

7-8岁儿童就通过的距离进行比较，并使用工具（纸板尺）做准确的测量。

只有儿童7-8岁以后，才能再现客体运动或变形的表象

（十五）对社会认知的发展

5个月的婴儿会对人的不同表情做出不同的反应：对高兴的表情会报以微笑，喃喃儿语，而对愤怒、恐惧和悲伤的表情则表示不安。

大部分3岁儿童已认识到人具有各种高级生物的特征，如有独立活动的能力（能看、能走路、能动、能扔东西、能吃饭、能呼吸、能长大）；具有各种器官（如头、脚、手、嘴巴、眼睛、耳朵、内脏等）；具有心理活动（如会乐、会感到难过、会记得事情、会想事情、会做梦等）以及具有交往能力（如会说话、会玩、会赛跑、会拥抱等），而洋娃娃和石头则不具有这些特征。

关于“长大”的问题，大部分3岁幼儿不知道或不能正确说明原因，而只有很小部分儿童能正确指出“人能吃饭所以能和长大，石头、洋娃娃不能吃饭，所以长不大”，或认为“洋娃娃是假的，长不大”。

关于“头有什么用”的问题，三分之二的3岁幼儿仅把头与某一单一的外部活动联系起来，如“头是洗头用的”、“头是理发用的”、“头是睡觉用的”等。

3-6岁儿童处于未分化的或自我中心的观点采择水平，他们能认识到自己和别人可以有不同的看法和情感，但他们经常将这两者相混淆。

幼儿特别是3-4岁幼儿的思维还带有直觉行动性特点，他们不太考虑行为的结果。

关于“长大”的问题，有一半的4岁儿童能从能否吃饭，另一半能从真假说明原因。

关于“头有什么用”的问题，58%的4岁幼儿指出了头的各种外部功能，如“头是装眼睛、耳朵、嘴巴、鼻子的，眼睛可以看东西，耳朵可以听音乐……”等。

4岁儿童在进行言语交际时，是根据不同说话对象的需要和能力来调节自己的谈话造句法，如让4岁儿童对不同年龄的儿童或成人谈论如何玩一个玩具，他们对2岁的儿童用短的或简单的句子，对同龄儿童或大人则用较长的或复杂的句子，他们对2岁儿童会连说带动作比画，并监察着对方的注意，而对大人的谈话，似乎知道大人更有知识经验，对自己把握不定的想法，渴望从大人那里获得澄清、支持和帮助。

4-9岁的儿童处于社会信息的观点采择水平，他们会认识到人们会接触到不同的社会信息，因此对同一问题可能会有不同的观点。

4-5岁的幼儿已能够正确地判断许多基本情绪反应产生的原因，如“他很生气，别的小朋友抢了他的玩具，”“他哭了，他害怕打针”等。

4岁幼儿已能正确判断损人行为是“不对的”。

关于“长大”的问题，5岁幼儿几乎全部从能否吃饭和真假两方面同时说明原因。

关于“头有什么用”的问题，75%的5岁儿童不仅能指出头是装眼、耳、口、鼻的，并指出头的内部思维功能，如他们说“头是想东西的”，“动脑筋的”、“上学用的”、“学算术用的”等。

“佛洛伊德”认为，儿童的道德发展是在5-6岁时完成的。

7-12岁的儿童处于自我反省的观点采择水平，他们能站在别人的立场上，从别人角度审视自己的观点、情感和行为，同是认识到别人也能像他那样做（我知道他知道我怎样想，他也知道我知道他怎样想）

皮亚杰认知发展理论的基本观点

亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

幼儿心理学第二章 幼儿心理发展的年龄特征

幼儿心理学第二章幼儿心理发展的年龄特征 一、幼儿心理发展的一般特征， 儿童心理年龄特征，是指儿童心理发展的各个不同年龄阶段所形成和表现出来的那些一般的、典型的和本质的心理特征，是稳定性和可变性的统一，是连续性和阶段性的统一，也是顺序性和方向性的统一。 幼儿心理发展的一般特征： (一)幼儿心理随年龄增长而逐渐发展 儿童的心理发展与儿童年龄的增长有着密切的关系。即使都在幼儿时期，年龄不同，心理活动水平也不相同。比如：幼儿园小班(3～4岁)的孩子中班(4-5岁)的孩子 大班(5～6岁)的孩子之间就显示出阶段性特征。 1、年龄越大，心理越成熟，对吗？ 儿童心理发展要以生理发展为基础，年龄越小，生理年龄特征对儿童心理发展的制约相对越大；儿童心理发展和他的知识经验有关，而知识经验的积累需要时间，时间是儿童心理发展的必要条件，年龄对儿童心理发展有规律性的制约作用。年龄只在一定程度上制约而不能决定儿童心理发展的特征。 儿童心理发展的年龄特征只代表这一年龄分阶段儿童心理发展的典型特点，而不是该年龄段中每个儿童都具有这些特点。 心理发展年龄特征的特性 稳定性和可变性 稳定性：儿童大脑的发育是有稳定顺序和阶段的，神经联系的建立也是有次序的；

人类知识经验的掌握是有一定顺序的，儿童也必须遵循。 儿童从掌握知识经验到心理机能发生变化，要经过一个大致相同的不断量变到质变的过程 可变性： 制约儿童心理发展的社会和教育条件的不断变化构成儿童心理发展年龄特征的可变性 稳定性和可变性的统一 儿童心理发展年龄特征既有稳定性，又有可变性，它们的关系是相对的。 (二)幼儿的认识活动以具体形象性为主，开始向抽象逻辑性发展 幼儿认识活动表现为具体性和形象性。幼儿认识活动的具体性和形象性，主要表现在如下几个方面。 1．对事物的认识主要依赖于感知 幼儿对事物的认识较多地依靠直接的感知，对事物的认识常常停留于事物表面现象，而不能认识事物的本质特点，幼儿记住的事物依赖于对事物的直接感知，幼儿的思维活动也离不开对事物的直接感知。（如苹果，孩子会看、摸、尝、闻） 带各种水果到学校，让小朋友观察、分析、对比、品尝 还有：大班孩子学数学，2+3=5孩子对于数字缺乏具体的形象感，老师教的过程中要抓住孩子的思维特点，可以借助具体实物来进行教学，2个苹果加上3个苹果是几个苹果，这样孩子就可以很容易理解，也很容易学会。 2．表象活跃 表象虽然不是实际的事物，但它是直观的、生动形象的，因而表象也有具体性的特点。幼儿头脑中充满了具体形象。（如小孩子拿着一个圆圈，他会把它当

皮亚杰儿童认知发展阶段

（一）感知运动阶段（0—2岁） 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。随后 的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化 而有调适作用的表现，思维也开始萌芽。 （二）前运算阶段。（2—7岁） 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使 儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，-思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维有如下主要特征。 1.单维思维 例如，让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠（每次投一颗）’儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童：两杯珠子是一样多，还是不一样多？部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的珠子多。皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度。 反之，考虑宽度，却忽略了高度。这种现象又叫集中偏向（centration）。 2。思维的不可逆性 可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。例如问一名4岁儿童：“你有兄弟吗？”他回答；“有。”“兄弟叫什么名字？”他回答；“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗？” 他回答：“没有”。 3?自我中心 自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。例如 皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。 结果6或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。 4.反映静止的知觉状态 例如，有人将两个同样大小的烧杯装满水，然后将其中一杯水倒进另一个大而低的杯子里，当倒 水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线，儿童能见到水，但看不见水在杯子里的高低。许多4岁儿童说新杯子中的水同原来的杯子中的一样多。但当屏障拿掉以后，他们改变了看法，说新杯子中的水没

儿童认知发展年龄阶段特点参考资料

儿童认知发展年龄阶段特点参考资料(一) （一）注意的发展 1岁儿童注意看一个玩具的时间仅能维持两秒钟。 2岁儿童能注意集中地玩一玩具的时间可持续8秒以上。 3-5岁儿童能专注地从头到尾看完他们能理解的节目。 4-6岁幼儿对电视节目中的重要信息很敏感，看完节目后能回忆起重要的情节内容，对不重要的部分往往记不起来。 5-6岁儿童在自由活动中的注意稳定性能维持注意于一个单独活动的平均时间大约是7分钟。 6岁以下的儿童往往专注于视觉形象，6岁以后的儿童不仅对视觉形象感兴趣，同时能注意接受听觉方面的刺激信息。 学前期末的儿童计划自己注意目标的能力刚刚发展，但还不太会运用注意的策略指导自己的观察活动 （二）记忆能力发展 2岁儿童已开始会认自己的家门，认自己的房间，知道在房间里的什么地方找到自己想要的东西，再大一点的儿童开始学会认路。 3-4岁儿童知道出了家门如何走到附近的幼儿园，但要幼儿将自己熟悉的从家到幼儿园的路线画出来则十会困难，甚至是不能完成的任务。 4岁的幼儿能使用一些最简单的记忆策略。 4岁儿童会利用“位置”来帮助记忆，如:幼儿会将藏有巧克力的盒子统统放在桌子的一边，而将藏有别针的盒子统统放在桌子的另一边。 （三）认知的发展 3岁儿童开始逐渐形成一种关于心理功能的“观点—愿望”理论，即逐渐认识到一个的行动是由他内心的观点和愿望支配的，如：一个孩子饿了会打开冰箱找食物。 3岁儿童逐渐认识到自己或别人的观点和愿望的关系，以及观点与行动及行动结果的关系，学会区分自己和别人的观点和愿望。 大约3岁左右，幼儿能认识思维与其他心理活动的区别，如：幼儿知道“想”是头脑内部进行的活动，一个人能想那些当时没有看见的、接触的或谈论的事物。 幼儿认识到思维和现实的区别，如：幼儿知道一个人的思想是看不见、摸不着的；他们也认识到一个人头脑中关于客观事物的表象是现实世界中存在的这些事物的映象（“好像照片一样”）。 3－4岁的幼儿认识到某些因素可能会影响人的心理活动，如：幼儿知道各种噪音、对任务不感兴趣、心理想着别的事情等会妨碍人集中注意从事当前的活动。 3岁幼儿还不能将自己的观点和别人的观点区分开来，从而把自己的看法施加于别人。 3岁幼儿往往不能将自己的现时的观点和过去的观点区分开来，如：向幼儿展示一个糖果盒，问幼儿：“里面装些什么？”因为幼儿过去见过这类糖果盒，他会不假思索地回答说：“糖块”。成人打开盒子给他看，出乎他的意料，里面装的都有是一些铅笔。成人接着问他：“刚才还没打开盒子，你以为里面装的是什么呢？”３岁的幼儿往往回答说：“铅笔”。他已不记得他曾经相信里面装的是糖块，这时成人出示一只玩具加菲猫，对幼儿说：“这里有一只加菲猫，它以前没见过这只盒子，也不知道里面装的是什么，它以为里面装的是什么呢？”幼儿回答说：“铅笔”。就是说他不能将不同的主体在不同时间接受的信息区分开来，自己知道的东西误认为别人也知道。 3－5岁幼儿能认识到只有人以及或许某些动物能思考，而石头不能思维；他们还认识到思维的内容可能是自己想象的产物；他们能将“想”从知觉运动活动如“看、动、感受到”等区别开来，他们能懂得“想”（思考）和“知道”的区别，如一个人可以知道某件事（如午餐的饭盒里装着好吃的东西），但你现在不一定会去想它。 幼儿4岁左右懂得观点与现实的区别，因而某人可能持有“错误的观点，如认为某个物品藏在某个地方而实际上并不在这个地方，幼儿经常会和成人开一些小玩笑，如故意改变物品存放的位置，使成人找不到；已开始懂得认知任务跟随认知作业成绩的关系，如4岁幼儿也知道要求记忆的项目越多就越难记，要记住5个物品的名称就比记住10个物品的名称容易，他们也知道，对一些比较困难的任务，如果做出努力也能获得成功，许多学前儿童认识到，过去学过的东西现在忘了，重新捡

学前儿童心理发展年龄特征概述

第二章幼儿心理发展年龄特征概 述 4学时 教学目标：掌握幼儿心理发展的历程与一般特征，理解幼儿前期心理发展的年龄特征及其表现。 一、幼儿心理发展的一般特征 二、幼儿心理发展的年龄特征 教学重点：幼儿心理发展的一般特征和幼儿前期心理发展的年龄特征和表现。教学难点：理解幼儿前期心理发展的年龄特征。 课外活动：到幼儿园观察婴班儿童活动的有意性和无意性程度。 **学前儿童心理发展年龄特征概述年龄特征是代表同一年龄阶段的人所表现出来的典型特征。儿童年龄特征是儿童所特有的不同于成人的特征。包括儿童生理发育的年龄特征、儿童心理发展的年龄特征。 其中儿童生理年龄特征是指和儿童生理成熟有关的年龄特征；儿童心理年龄特征是儿童在每个年龄阶段中形成并表现出来的一般的、典型的、本质的心理特征。 谈到儿童心理发展时，要强调年龄特征:一方面,儿童心理发展要以生理发展为基础,年龄越小,生理年龄特征对儿童心理发展的制约相对越大,而生理成熟受年龄影响;另一方面,儿童心理发展和他的知识经验有关,而知识经验的积累需要时间,时间是儿童心理发展的必要条件,年龄对儿童心理发展有规律性的制约作用。 年龄只在一定程度上制约而不能决定儿童心理发展的特征。儿童的心理年龄特征是在一定的社会和教育条件下形成的。儿童心理发展的年龄特征只代表这一年龄阶段儿童心理发展的一般趋势和典型特点,而不是该年龄段中每个儿童都具有这些特点；儿童心理发展的特征代表该年龄儿童本质的心理特点,而不代表各具体儿童的个别差异。 在儿童心理发展年龄特征的问题上,更应正确处理一般性与个别性、典型性与多样性、本质特征与非本质特征的辩证关系。 【谈话引入】“六、一”是儿童的节日，你们知道儿童是指哪一年龄阶段的孩子？你们上幼儿园、小学、初中、高中时是属于哪一年龄阶段？

儿童认知发展 PPT课件

儿童认知发展

渴望？期待？

第一节认知及其发展 认知是一种心理活动或者心理过程；是属于智能方面的心理过程。简单地讲，认知就是人对客观世界的认识活动，所以也可以叫做认识。 有时候人们也用“认知活动”这个词，它实质上和“认知”这个词是同义的，不过把活动这个方面加以强调罢了。 我们还常常遇到“认知能力”这个词，那是从认知的水平这个角度来说的。

1.1 什么是认知 概括起来，可以把人的认知大体区分为三个范畴，也就是三种基本认知过程或三种认知成分。 首先是感知，这是认知的起点；如果没有对对象的感知，认知活动就无从谈起。感知是由客观物质的刺激所直接引起的，所以感知是直接的认知。 其次是表象，这是头脑里呈现的对于感知过的事物的一种映象，但却不局限于直接感知的某一特定事物，所以，它既具有形象性的特征，又具有一定的概括性。 再次是概念，这是对客观事物的概括和抽象，它在不同程度上反映客观事物的本质的属性。表象与概念都是在感知的基础上获得的，不是客观事物所直接给予的，所以就它们同客观事物的关系来说，可以叫做间接的认知。 人的实际的种种认知，都由这三者所组成的，或者是对它们的操作。但表现为种种错综复杂的形式与水平。

1.2 认知的发展 儿童认知是经历一个逐步发展的过程的。认知发展的基本趋向： 第一、认知发展由近及远。 第二、儿童认知客观事物是由某一局部到整体、由片面到比较全面。 第三、儿童最初只是认识事物的表面现象，以后才随着年龄的增长，认识事物内在的本质属性。 第四、儿童认识一个事物，并不是一蹴而就的，而是从最初的认识到比较完全的认识，是要经历多种水平或者阶段、由浅入深的。

认知发展论儿童心理研究

认知发展论(儿童心理研究)

————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期：

认知发展论(发生认识论)是著名发展心理学家皮亚杰所提出,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，吸收知识时的认知方式以及解决问题的思维能力,其随着年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童在自然的情境下连续、细密的观察,纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 认知发展论的理论，可以分成两阶段说明： 1．其一是皮亚杰理论中的重要观念，这些术语代表其理论的要义或基本概念。 2.其二是不同年龄儿童的发展阶段观点。 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念： 认知结构与基模(图式） 基模(图式）:个体运用与生俱来的基本行为模式,了解周围世界的认知结构。基模有时也称为认知基模或图式。皮亚杰将其视为为人类吸收知识的基本架构。

通常称皮亚杰的认知结构为图式。 组织与适应 １．组织:指个体在处理其周围事务时能统合运用其身体与心智的各种功能,达到目的的一种身心历程。 ２．适应:在其理论中,指的是个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程。在在此过程中会因需要产生两种彼此互补的心理。 同化(aｓsｉmilation):个体运用其既有基模解决问题时，将遇见的新事物吸纳入既有基模，此一新事物及同化在他既有基模之内,成为新的知识。 调适：在既有基模不能同化新知识时,个体主动修改其既有基模，而达到目的的历程。 失衡与平衡。 1.平衡:当个体能轻易同化新知识经验时，心理上自然会感到

2.2.5 1-3岁儿童心理发展的年龄特征(二)

第二章学前儿童心理发展年龄特征概述 第二节 0-3岁儿童心理发展的年龄特征 ——1-3岁儿童心理发展的年龄特征（二）教学目标： 掌握1-3岁儿童心理发展的年龄特征：出现最初的独立性 教学重点： 掌握1-3岁儿童心理发展的年龄特征：出现最初的独立性 教学难点： 掌握1-3岁儿童心理发展的年龄特征：出现最初的独立性 教学时数： 1 微课 作业： 简述1-3岁儿童心理发展的年龄特征：出现最初的独立性 教学反思： 出现最初的独立性是1-3岁儿童心理发展年龄特征中最重要的特征，通过丰富的生活实例，重点讲解这一年龄特征，同学们表现出浓厚的兴趣，教学效果较好，知道了1-3岁儿童出现独立性的表现、原因，以及如何正确对待孩子的独立性。但大多数同学对于1-3岁儿童缺乏感性认识，建议同学们在生活中多观察1-3岁儿童，增加感性认识。

教学设计 第5微学时 1-3儿岁童心理发展的年龄特征（二） 一、导入 复习1-3岁儿童心理发展的年龄特征：学会直立行走、使用工具、言语和思维的真正发生，引出今天的学习内容：1-3岁儿童心理发展的主要特征：出现最初的独立性。 二、重点讲解“出现最初的独立性” 1. 孩子出现独立性的表现 孩子进入第二个年头，就不像1岁前那么顺从了。特别是2～3岁时，他有了自己的主意，往往“不听话”了。 比如，1岁多的孩子，走路还摇摇晃晃，却要到处走，到处钻，见到东西就扯，见到小洞就抠。2岁左右，外出走到街上，他不愿总是让妈妈领着走，而要自己跑跑跳跳，时而蹲下捡块小石子当“手榴弹”，时而捡根小树枝当“枪”使。这是孩子出现独立性的表现。 2. 孩子“闹独立”的心理原因 思考讨论：“闹独立”是什么原因造成的？该怎么正确处理“独立性”？ 2-3岁时出现了最初的独立性。独立性的出现是开始产生自我意识的明显表现。2岁左右能分清你我，有了自我意识。独立性的出现是儿童心理发展上非常重要的一步，也是人生头2-3年心理发展成就的集中表现。 3. 正确处理孩子的“独立性” 在这个时期，家长应该尽可能地尊重孩子的选择，尽量满足这一阶段孩子的需求，使孩子变得快乐和顺从。 案例: 买下软豆腐，治好硬茬头（尹建莉） 三、本课小结 独立性的出现是儿童心理发展上非常重要的一步，也是人生头2-3年心理发展成就的集中表现。希望同学们理解并正确对待1-3岁儿童的独立性，课后请观看《自我意识敏感期》。

4岁幼儿年龄特点

3—4岁幼儿年龄特点 1、身体和动作发展 脑的结构和机能继续发展。大肌肉发展较快，身体动作比以前灵活，开始协调。逐步能自然地、有节奏地行走。喜欢跑、跳、玩球、骑小车、投扔沙袋等。逐步能双脚交替上下楼梯。手部小肌肉有较大发展，动作逐步精细化，如：搭积木、串珠、折纸、捏泥、使用剪刀等。能自己用勺进餐等，逐步自己穿、脱衣裤，会自己扣纽扣。 2、认知能力 随着动作能力的发展，认知范围逐步扩大。无意注意仍占优势，对新鲜事物、新异活动有较强的好奇心。注意力容易分散，不易集中。思维方式带有明显的直觉行动性，不会计划自己的行动，常常是边做边想，或先做后想。爱模仿，常常通过模仿来学习。对数量的认知能力有提高，能顺口唱歌1-10，逐步感知5以内量的多少。初步会对物品进行简单的分类。 3、语言发展 语言进入飞速发展期。能明白成人的指示，逐步能用简单的句子与别人交往。基本能掌握双音节的语言，但对于一些近似音仍难以发准。词汇量迅速增大，喜欢念儿歌、听故事，尤其爱重复地听故事。在游戏或遇到问题时，常会自言自语。由于紧张、词汇量有限等原因，有时说话还不够连贯，并常常用各种手势、表情来辅助表达。 4、社会性发展 有明显的独立行动的愿望，喜欢说“不”，常要求“我自己来”。依恋成人，喜欢与亲近的成人有身体接触，如抱抱、亲亲、碰碰等。喜欢被关注和赞扬。尚不能很好控制自己的情绪，常会为小事大哭小闹。开始能够接纳、认同同伴，逐步能和同伴一起玩，并能遵守简单的游戏规则，但还常处于自我中心状态，容易产生外显性的侵犯性行为。 5、艺术表现 具有了艺术表现的愿望。喜欢唱歌、做律动，自由自在地跳舞。喜欢敲打物品，发出声音，具有一定的节奏感，能表演歌曲，简单地敲打、摆弄乐器。喜欢鲜艳的色彩，绘画逐渐从涂鸦期进入象征期，在绘画中会边画边讲，并常会对自已感兴趣的事物特征做过于夸大的表现。

正常儿童认知能力发展规律表

正常儿童认知能力发展规律表

2--6岁儿童认知发展 24个月(2岁) 1 会从两个实物中分辩大，小。 2 听从指示，将东西放进杯子里或放在杯子旁边。 3 给予两种不同的实物时，会依照指示选择一种。 4 依序将三个不同大小的套杯放入插座里。 5 完成三块拼板。 6 配对基本相同的形状和颜色。 (1). 1对1 (2).1对2 (3). 1对3 7 模仿把数字卡1放在一个东西的旁边。 8 看到数字卡1会自动说一。 36个月(3岁) 1 能辨认大小、长短、软硬。 2 有位置的概念(利用实物表现)：上面、下面、穿过。 3 依指示给一样或全部的东西。 4 会做1对三配对。(1). 红(2).绿(3).蓝(4).黄(5).黑(6).白 5 会做上述6色，1 对2 的选择。 6 会做上述6色，1对4的选择与配对。 7 将8张简明图卡加以配对--选择--分类。 8 完成6块拼图。 9 模仿把数字卡2，放在两个东西的旁边。 10 看到数字2，会说2。 11 能认数字卡3。 12 将数字卡3与3的集合，配对。 13 将1.2.3依序排列。 48个月(4岁) 1 会分辨真实与不真实的东西(如模型水果与真的水果)。 2 会选择轻与重的东西。 3 会将东西与图卡分类，如分出：(1).人(2).衣服(3). 动物(4).食物 4 依指示放置和选择东西(1).旁边(2).前面(3).后面 5 会选择很多和很少的东西 6 给5样东西，凭触摸找到指示的东西 4--5岁 1 专注力增加，能听故事最少15分钟 2 说出3件物品中不见的一件的名称 3 知道"昨天""明天"的意思 4 顺序排列数字1--10 5 配对数字与实物1--10 6 数10件物品

皮亚杰儿童认知发展阶段

xx将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体 运算和形式运算等四个阶段。 (一)感知运动阶段(0—2岁) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一 系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维也开始 萌芽。 (二)前运算阶段。(2—7岁) 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是 语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的 语词或其他符号还不能代表抽象的概念，-思维仍受具体直觉表象的束缚，难以 从知觉中解放出来。他们的思维有如下主要特征。 1．单维思维 例如，让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗)‘儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中 一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中，问儿童：两杯珠子是一样多，还是不一样多?部分儿童会说，矮而宽的杯子中的珠子多；另一部分儿童会说，高而窄的杯 子中的珠子多。皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不 能顾及宽度。反之，考虑宽度，却忽略了高度。这种现象又叫集中偏向(centration)。 2。思维的不可逆性 可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。 例如问一名4岁儿童：“你有兄弟吗?”他回答；“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答；“吉姆。”但反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他回答：“没有”。 3．自我中心

自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自 己所看到的一样。例如皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置 于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。结果6或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。 4．反映静止的知觉状态 例如，有人将两个同样大小的烧杯装满水，然后将其中一杯水倒进另一个 大而低的杯子里，当倒水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线，儿童能见到水，但看不见水在杯子里的高低。许多4岁儿童说新杯子中的水同原来的杯子中的一样多。但当屏障拿掉以后，他们改变了看法，说新杯子中的水没有原杯子中的 水多。这说明他们的认知被静止的知觉状态支配，而不能同时考虑导致这个状 态的转化过程。 5．不合逻辑的推理 例如，皮亚杰的两岁女儿的一个小朋友是驼背，她说，这个小朋友很可怜，他病了。几天后她听说这个小朋友得了流感，睡在床上。后来又听说这个小朋 友的流感好了。于是，她说：“现在他的驼背没有了。”这种推理不是从个别到 一般或从一般到个别，而是从个别到个别的推理，从一种病到另一种病的推理，视二者同一，以为一种病好了，另一种病也好了。这种思维被皮亚杰称为传导 思维(又称传导推理)。 (三)具体运算阶段(7—岁) 这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒指儿童认识到客体在外形上发生 了变化，但其特有的属性不变。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1．多维思维。 例如，呈现如图2—1所示的几何图形，要求儿童完成下列任务：①正方形的数目；②长方形的数目；⑧白色图形数目；④阴影图形数目；⑤阴影正方 形数目。具体运算阶段儿童能完成这类任务。这类任务要求儿童从多维对事物 归类。皮亚杰称这种思维的多维化叫去集中偏向(deeentratJon)。

简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征

简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征：（1）皮亚杰认为人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构叫做图式。（2）皮亚杰认为人类所有的心理反应归根结底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型：同化和顺应。个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。（3）皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段，分别是感知运动阶段（0---2岁）、、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）和形式运算阶段（11岁~成人）。 论述20世纪后教育改革和发展呈现出哪些新的特点。第一，教育终身化。20世纪60年代以后提出的教育贯穿人一生的终身教育思想，强调职前教育与职后教育的一体化，青少年教育与成人教育一体化，学校教育与社会教育的一体化。教育的终身化是适应科学就只是的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度。第二，教育的全民化。全民教育是近十几年来提出的一种新的教育理念，很快得到了世界各国特别是发展中国家的积极响应。全民教育就是教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利而且必须接受一定程度的教育。第三，教育的民主化。教育民主化是21世纪最大的教育思潮之一，教育民主化首先是指教育机会均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化。第四，教育的多元化。教育多元化是对教育单一性和统一性的否定，具体包括教育思想、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化以及人的个性化要求在教育上的反映。第五，教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育领域的应用。 从智力多元角度谈谈“多一把尺子，就多一批好学生”的理解。（1）“多一把尺子，就多一批好学生”是指评价学生的标准不再是“唯分数”，而是多元化。（2）智利多元化论认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，这七种智力在人身上的组合方式是多种多样的。它们是：言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。（3）智力多元论是对我们当前教育改革的影响：①积极乐观的学生观。加德纳认为，每个学生的智力就有自己独特的表现形式，有自己的智力强项和学习风格。因此，我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望，充分尊重每一个学生的智力特点，使教学真正成为愉快教学、成功教学，而不是把学生分为三六九等。②科学的智力观。长期以来，学校教育偏重于培养学生的言语智力和逻辑—数学智力，而忽视了对学生其他智力的开发和培养。根据多元智力理论，我们必须认识到学生智力的多样性、广泛性和差异性，把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。③因材施教的教学观。由于每个学生的智力都是多元的，其作用方式也是有差异性的，因此，教师应该根据学生的智力特点进行教学，要善于针对不同智力特点的学生，尤其是要根据学生智力结构中的优势智力，采用多元化的教学模式和教学方式，使不同的学生都能得到最好的发展。④多样化人才观和成才观。传统的观点认为，只有读了大学的人才是人才，也只有通过上大学这条路才有可能成才。而根据多元智力理论，每个学生都有自己的智力优势，只要这一优势智力得到了合理的发展，就有可能成为优秀的人才，成才的道路应该是多样化的。 根据在教学过程中教师和学生的地位和作用，论述“教师中心论”和“学生中心论”。关于教师和学生在教育过程中的地位关系，教育史上存在着“教师中心论”和“学生中心论”的争论，这也是“传统教育”和“现代教育”的根本分歧之一。（1）教师中心论。教师中心论的代表人物是德国教育家赫尔巴特。教师中心论强调教师在学生中的权威作用，一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中，不能把学生的自由当作手段，而应当作过程的目的和结果。（2）学生中心论。学生中心论的代表人物是卢梭和杜威。认为学生的发展是一中自认的过程，教师不能主宰这种自认发展的过程，而只是当作“自认仆人”。儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只是在于引导学生的兴趣，满族他们的需要。不要对学生多加干涉。学生智能在个体经验中获得发展，取得他们所需要的知识，因此，教育就不应当由教师直接来进行，而只是在于使学生亲身去获得某种生活的训练。（3）教师中心论强调教育活动要以教师为中心，抹杀了学生的主观能动性和主体地位；学生中心论签掉教育活动要以学生为中心，抹杀了教师在教育过程中的主导作用，因而都是错误的。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建立在否定学生的主观能动性的基础上，同理，强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性，实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性，正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果，亦即教师发挥主导作用的结果。 结合自己的教学实际，谈谈新课程改革中教师教学行为将发生哪些变化。（1）在对待师生关系上，新课程改革强调尊重、赞赏。“为了每一位学生”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生的尊严和人格。教师应努力做到：不体罚学生；不辱骂学生；不大声训斥学生；不冷落学生；不羞辱、嘲笑学生；不随意当众批评学生。教师不仅要尊重每一

儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征

儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征

1 、儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征阶段名称年龄图式功能特征感觉运动阶段 0～ 2 岁凭感觉与动作以发挥其图式功能；由本能性的反射动作到目的性的活动；对物体认识具有物体恒存性概念。 前运算阶段 2～7 岁能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物；能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面。 具体运算阶段 7～11 岁能根据具体经验思维解决问题；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。 形式运算阶段 11 岁以上能抽象思维；能按假设验证的科学法则解决问题；能按形式逻辑的法则思考问题。 2 ．小学生观察力的发展可分为几个阶段？答： 小学生观察力的发展表现出一定的阶段性，可分为四个阶段：（ 1 ）认识个别对象阶段。 此阶段的儿童只看到各个对象，或各个对象的某一个方面。 （ 2 ）认识空间联系阶段。 此阶段儿童能感知到各个对象之间能直接感知到的空间联系。 幼儿的图画认识能力大部分属于认识个别对象和空间联系阶段。 （ 3 ）认识因果联系阶段。 儿童可以认识对象之间不能直接感知到的因果联系。 （ 4 ）认识对象总体阶段。

此阶段儿童能从意义上完整的把握对象整体，理解图画主题。 小学低年级儿童大部分属于认识空间联系和因果关系阶段；中年级学生大部分属于认识因果联系阶段；高年级学生大部分属于认识对象总体阶段。 另外，儿童观察力的发展也受材料熟悉程度的影响。 若所观察的对象是儿童生活中经验过的，能为他们所理解的，就能表现出较高的观察水平；反之，所观察的若是儿童不熟悉的材料，观察水平就不高。 3 ．小学生想象力的发展具有哪些特点？一、想象的有意性迅速发展在教学过程中，教师会经常要求小学生按照教学目的产生相应的想象。 例如，在读课文时，要求儿童富有表情地朗读，生动形象地讲述故事情节；在作文中，要求儿童围绕主题进行构思等。 因此，他们想象的有意性就迅速发展起来。 但在整个小学时期，儿童想象的主题易变性还比较明显，想象不能很有效地指向某一预定的目的，尤其对于缺乏必要的知识经验或不熟悉的事物，他们的想象往往显得简单贫乏。 二、想象中的创造成分日益增多小学低年级学生想象的内容常常是事物的简单再现，缺乏独立性和创造性。 随着教学的深入，生活范围的逐渐扩大，知识经验的丰富，表象的积累和言语的发展，中高年级小学生的再造想象更富有创造性成分，而且以独创性为特色的创造想象日益发展起来。

儿童认知发展阶段与各阶段的主要特征

.. 儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征 1 、儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征阶段名称年龄图式功能特征感觉运动阶段 0～ 2 岁凭感觉与动作以发挥其图式功能；由本能性的反射动作到目的性的活动；对物体认识具有物体恒存性概念。 前运算阶段 2～7 岁能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物；能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面。 具体运算阶段 7～11 岁能根据具体经验思维解决问题；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。 形式运算阶段 11 岁以上能抽象思维；能按假设验证的科学法则解决问题；能按形式逻辑的法则思考问题。 2 ．小学生观察力的发展可分为几个阶段？答： 小学生观察力的发展表现出一定的阶段性，可分为四个阶段：（ 1 ）认识个别对象阶段。 此阶段的儿童只看到各个对象，或各个对象的某一个方面。 （ 2 ）认识空间联系阶段。 此阶段儿童能感知到各个对象之间能直接感知到的空间联系。 幼儿的图画认识能力大部分属于认识个别对象和空间联系阶段。 （ 3 ）认识因果联系阶段。 儿童可以认识对象之间不能直接感知到的因果联系。 .. .

（ 4 ）认识对象总体阶段。 此阶段儿童能从意义上完整的把握对象整体，理解图画主题。 小学低年级儿童大部分属于认识空间联系和因果关系阶段；中年级学生大部分属于认识因果联系阶段；高年级学生大部分属于认识对象总体阶段。 另外，儿童观察力的发展也受材料熟悉程度的影响。 若所观察的对象是儿童生活中经验过的，能为他们所理解的，就能表现出较高的观察水平；反之，所观察的若是儿童不熟悉的材料，观察水平就不高。 3 ．小学生想象力的发展具有哪些特点？一、想象的有意性迅速发展在教学过程中，教师会经常要求小学生按照教学目的产生相应的想象。 例如，在读课文时，要求儿童富有表情地朗读，生动形象地讲述故事情节；在作文中，要求儿童围绕主题进行构思等。 因此，他们想象的有意性就迅速发展起来。 但在整个小学时期，儿童想象的主题易变性还比较明显，想象不能很有效地指向某一预定的目的，尤其对于缺乏必要的知识经验或不熟悉的事物，他们的想象往往显得简单贫乏。 二、想象中的创造成分日益增多小学低年级学生想象的容常常是事物的简单再现，缺乏独立性和创造性。 随着教学的深入，生活围的逐渐扩大，知识经验的丰富，表象的积累和言语的发展，中高年级小学生的再造想象更富有创造性

第二章幼儿心理发展年龄特征概述试题

第二章达标测试 一、单项选择题 1、根据我国现时通行的儿童心理发展阶段的划分,3~4岁儿童属于( )。A．幼儿前期 B．幼儿初期 C．幼儿中期 D．幼儿晚期 2、下列属于5~6岁幼儿特征的是( )。 A．认识依靠行动 B．开始掌握认知方法 C．开始接受任务 D．最初步的生活自理 3、幼儿晚期是指( )。 A．0~2岁 B．3~4岁 C．4~5岁 D．5-6岁 4、( )幼儿的个性初具雏形。 A．5~6岁 B．4~5岁 C．3~4岁 D．2~3岁 5、( )岁幼儿开始出现抽象逻辑思维的萌芽。 A．3-4岁 B．4-5岁 C．5~6岁 D．2-3岁 6、具体形象思维是幼儿思维的主要特点，这一特点在( )表现最为明显。A．幼儿初期 B．幼儿中期 C．幼儿期 D．幼儿晚期 7、幼儿初步掌握一些数的概念是在( )岁。 A．3-4岁 B．4~5岁 C．5-6岁 D．5岁 8、下面属于3-4岁幼儿心理发展特征的是( )。 A．爱模仿 B．好学好问 C．个性初具雏形 D．抽象思维开始萌芽

二、多项选择题(多选、漏选、错选均不得分) 1、下列符合幼儿初期心理特点的有( )。 A．抽象思维开始萌芽 B．爱模仿 C．情绪作用大 D．认识依靠活动 2、幼儿晚期的心理特点包括( )。 A．好学好问 B．抽象能力开始萌芽 C．个性初具雏形 D．不断发展的社会性 3、下列符合4~5岁幼儿心理发展特点的是( )。 A．活泼好动 B．思维具体形象 C．开始能够遵守规则 D．开始自己组织游戏 三、判断题 1、幼儿的个性在5~6岁时已经初步定型，有了较为明显的兴趣和爱好。 2、具体形象思维是幼儿思维的主要特点 3、3、4岁幼儿的认识特点是先做再想 4、幼儿心理随年龄增长而逐渐发展，因此，年龄决定幼儿心理发展。 5、幼儿的心理活动和行为常常没有目的，具有很大的无意性 6、婴儿最初的情绪表现主要与婴儿的生理需要是否得到满足有关。 四、简答题 1、什么是儿童心理年龄特征？幼儿心理发展的一般特征有哪些？ 2、3~4岁幼儿的心理发展特征是怎样的？ 3、5-6岁幼儿的心理发展特征是怎样的？ 4、4~5岁幼儿的心理发展特征是怎样的？

儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征

1、儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征 阶段名称年龄图式功能特征 感觉运动阶段0～2岁凭感觉与动作以发挥其图式功能；由本能性的反射动作到目的性的活动；对物体认识具有物体恒存性概念。 前运算阶段2～7岁能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物； 能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面。 具体运算阶段7～11岁能根据具体经验思维解决问题；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。 形式运算阶段11岁以上能抽象思维；能按假设验证的科学法则解决问题；能按形式逻辑的法则思考问题。 2 ．小学生观察力的发展可分为几个阶段？ 答：小学生观察力的发展表现出一定的阶段性，可分为四个阶段： （ 1 ）认识“个别对象”阶段。此阶段的儿童只看到各个对象，或各个对象的某一个方面。 （ 2 ）认识“空间联系”阶段。此阶段儿童能感知到各个对象之间能直接感知到的空间联系。 幼儿的图画认识能力大部分属于认识“个别对象”和“空间联系”阶段。 （ 3 ）认识“因果联系”阶段。儿童可以认识对象之间不能直接感知到的因果联系。 （ 4 ）认识“对象总体”阶段。此阶段儿童能从意义上完整的把握对象整体，理解图画主题。 小学低年级儿童大部分属于认识“空间联系”和“因果关系”阶段；中年级学生大部分属于认识“因果联系”阶段；高年级学生大部分属于认识“对象总体”阶段。 另外，儿童观察力的发展也受材料熟悉程度的影响。若所观察的对象是儿童生活中经验过的，能为他们所理解的，就能表现出较高的观察水平；反之，所观察的若是儿童不熟悉的材料，观察水平就不高。 3 ．小学生想象力的发展具有哪些特点？ 一、想象的有意性迅速发展 在教学过程中，教师会经常要求小学生按照教学目的产生相应的想象。例如，在读课文时，要求儿童富有表情地朗读，生动形象地讲述故事情节；在作文中，要求儿童围绕主题进行构思等。因此，他们想象的有意性就迅速发展起来。但在整个小学时期，儿童想象的主题易变性还比较明显，想象不能很有效地指向某一预定的目的，尤其对于缺乏必要的知识经验或不熟悉的事物，他们的想象往往显得简单贫乏。 二、想象中的创造成分日益增多

学前儿童心理发展年龄特征概述

学前儿童心理发展年龄特征概述

第二章幼儿心理发展年龄特征概 4学时 教学目标：掌握幼儿心理发展的历程与一般特征，理解幼儿前期心理发展的年龄特征及其表现。 一、幼儿心理发展的一般特征 二、幼儿心理发展的年龄特征 教学重点：幼儿心理发展的一般特征和幼儿前期心理发展的年龄特征和表现。 教学难点：理解幼儿前期心理发展的年龄特征。 课外活动：到幼儿园观察婴班儿童活动的有意性和无意性程度。 **学前儿童心理发展年龄特征概述年龄特征是代表同一年龄阶段的人所表现出来的典型特征。儿童年龄特征是儿童所特有的不同于成人的特征。包括儿童生理发育的年龄特征、儿童心理发展的年龄特征。 其中儿童生理年龄特征是指和儿童生理成熟有关的年龄特征；儿童心理年龄特征是儿童在每个年龄阶段中形成并表现出来的一般的、典型的、本质的心理特征。 谈到儿童心理发展时，要强调年龄特征：一方面，儿童心理发展要以生理发展为基础，年龄越小，生理年龄特征对儿童心理发展的制约相对越大，而生理成熟受年龄影响；另一方面，儿童心理发展和他的知识经验有关，而知识经验的积累需要时间，时间是儿童心理发展的必要条件，年龄对儿童心理发展有规律性的制约作用。 年龄只在一定程度上制约而不能决定儿童心理发展的特征。儿童的心理年龄特征是在一定的社会和教育条件下形成的。儿童心理发展的年龄特征只代表这一年龄阶段儿童心理发展的一般趋势和典型特点，而不是该年龄段中每个儿 童都具有这些特点；儿童心理发展的特征代表该年龄儿童本质的心理特点，而不代表各具体儿童的个别差异。 在儿童心理发展年龄特征的问题上，更应正确处理一般性与个别性、典型性与多样性、本质特征与非本质特征的辩证关系。 【谈话引入】“六、一”是儿童的节日，你们知道儿童是指哪一年龄阶段的孩子？你们上幼儿园、小学、初中、高中时是属于哪一年龄阶段? 一、幼儿心理发展的一般特征 【问题讨论】 1.儿童的年龄特征会不会发生变化？