第二章 哲学史上对认识本质的不同的理解汇编

第二章

一、观点案例资料

1、即使是科学的理论和真理性的认识，也要在新实践中不断发展

党的十五大报告指出：“邓小平理论是当代中国的马克思主义，是马克思主义在中国发展的新阶段”，“它第一次比较系统地初步回答了中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略步骤、党的领导和依靠力量以及祖国统一等一系列基本问题，指导我们党制定了在社会主义初级阶段的基本路线。它是贯通哲学、政治经济学、科学社会主义等领域，涵盖经济、政治、科技、教育、文化、民族、军事、外交、统一战线、党的建设等方面比较完备的科学体系，又是需要从各方面进一步丰富发展的科学体系。”

党的十六大报告指出：“‘三个代表’重要思想是对马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论的继承和发展，反映了当代世界和中国的发展变化对党和国家工作的新要求，是加强和改进党的建设、推进我国社会主义自我完善和发展的强大理论武器，是全党集体智慧的结晶，是党必须长期坚持的指导思想”，“‘三个代表’重要思想是发展的、前进的。全党必须在思想上不断有新解放，理论上不断有新发展，实践上不断有新创造”。

观点案例点评：

该观点揭示了认识运动的不断反复和无限发展，认识过程的反复性。

2、哲学史上对认识本质的不同的理解

观点1 柏拉图的“回忆说”

回忆说是古希腊哲学家柏拉图为论证他的理念论而提出的一种认识学说。柏拉图认为，人的感觉只能认识有变化生灭的、不真实的现实事物，而不能认识永恒的、真实的理念，人们关于理念的知识只有通过回忆的途径才能获得。为什么人能够通过回忆来获得知识呢?

柏拉图认为，人在出生以前，灵魂中原本已经具有了关于理念的知识，只是在灵魂和肉体结合出生之时忘记了。在人出生以后，通过对一些具体事物的认识，并加以启发，人们便回忆起和这些具体事物相类似的知识。正如看到一个人的肖像或他用过的物品时就能够回忆

起这个人一样，人通过美的花、美的人等具体的荚的事物，便回忆起绝对的完全的美的理念。柏拉图在对话《美诺篇》中以一个童奴为例，说这个童奴虽然从来没有学过几何学和数学，但通过诘难和启发，却能解答几何学的难题，由此证明：这些知识本来就存在于人的心中，只不过是需要通过辩驳和诘难才能回忆起来。

观点2 亚里士多德的“蜡块说”

蜡块说是古希腊哲学家亚里士多德认识论的一个重要观点。亚里士多德认为，感觉是感性灵魂的一种机能，它接受的是事物的形式而不是质料，正如蜡块一样，当刻有图纹的金属作用于它的时候，它接受的是印纹而不是金属本身。在亚里士多德看来，灵魂有认识的能力，但自身不会产生知识，感觉和思维都是在外部对象作用下发生的。蜡块说的意义在于它肯定了人类的知识起源于外部世界。

观点3 洛克的“白板说”

约翰·洛克(John Locke，1632—1704)是英国经验论的代表人物，然状态说”、“社会契约论”的提倡者，著有《政府论》、《论宗教宽容》、类理智论》等。在认识论上，洛克提出了著名的“白板说”。

洛克反对当时盛行于欧洲哲学界的天赋观念论。他认为，天赋观念不仅是一个没有必要的理论假设，而且也是不可能的假设。天赋观念论的主要理由之一是认为一些观念和原则是全人类普遍同意的，洛克批评说，即使足以证明一些观念和原则是人类普遍同意的，也不能证明它们是天赋的，它们很可能缘于其他的途径，更何况根本没有什么全人类普遍同意的与生俱来的观念和原则。天赋观念论用以作为根据的上帝观念并非人人都有，也并非是天赋的，而是人们在后天的学习中，在神学蒙昧教育中才获得的。

洛克认为，经验是知识的惟一来源。他说：“人的心灵天生就好比一块白板(tahularasa)——不是白颜色的板，而是空白的板，上面没有任何记号，没有任何观念。人出生时心灵犹如白纸或白板一样，对任何事物都没有印象。”“我们的全部知识是建立在经验上面的；知识归根到底都是导源于经验。”洛克把经验分为感觉和反省两类。感觉是观念的外在来源，是通过外物的刺激而产生观念的过程；反省是观念的内在来源，是“内部感官”，是心灵反思内部活动而获得的观念。洛克还将物体的一切性质分为“第一性的质”和“第二性的质”。前者指物体的大小、广延、可动等；后者指由第一性的质所派生的、使他物发生变化的能力以及在我们感官上产生颜色、声音、气味、滋味和冷热、硬软等感觉的能力。他认为，物体的第一性的质是客观的，

是“实在的性质”，不以人的意识为转移；第二性的质是物体在人心中造成的不同于第一性的质的性质，是凭借物体的第一性的质的能力在人的心灵中引起的观念，它在物体中并不存在“原型”。

洛克认为一切知识来源于经验，表明他坚持了唯物主义经验论的原则，但把反省也视为知识的一个来源，则表明了其唯物主义经验论的不彻底性。洛克的“白板”说奠定了近代经验主义认识论的基础，成为18世纪法国唯物主义哲学的理论源泉。洛克的哲学思想对贝克莱的经验唯心主义、休谟的不可知论经验主义以及康德的“批判哲学”都产生了深远影响。

观点4 笛卡儿的“天赋观念论”

17世纪法国哲学家、数学家笛卡儿认为数学是科学的典范，要求一切科学知识都要做到像数学那样确切可靠。他从新兴的科学中借来机械方法，对人类的知识进行分析，指出一切知识都是由观念构成的，这些观念一共分为三类。第一类是通过感官从外界得来的，带着个别性和偶然性，而且常常会欺骗人们，因此单凭感性经验不能形成无可怀疑的科学知识。第二类是人们由理性直观得到的，如数学的、形而上学的公理，一看就知道，清楚明白，无可怀疑，这类观念是一切科学的基础。第三类是人们凭空虚构的，如飞马、金山之类，没有客观有效性，当然不能成为科学。笛卡儿认为，第二类观念是普遍必然的，不可能来自个别的、偶然的感性经验，只能是理性自身固有的“天赋现念”。所以，他认为真正的知识只能来自于人的天赋观念，只有人类先天就具有的这些天赋观念才是知识的源泉。

观点5 休谟的“怀疑论”

大卫·休谟(DavidHume，1711—1776)是18世纪英国经验主义哲学家，温和的怀疑论或不可知论者。休谟从经验论出发，提出了以怀疑论为特色的哲学理论。他写到：“如果我们是哲学家的话，那么我们就应该对一切持怀疑态度。这样才能名副其实。”在认识论上，休谟怀疑感觉的来源。他把经验的对象称为知觉，它分为印象与念两大类，其中印象又分为感觉印象和反省印象。观念来源于印象，反省印象来源于感觉印象，一切知识都来源于感觉印象。至于感觉印象的来源，休谟认为是一个不能回答的问题。休谟声称：“至于由感觉所发生的那些印象，据我看来，它们的最终原因是人类理性所完全不能解释的。我们永远不可能确实地断定，那些印象是直接由对象发生的，还是被心灵的创造能力所产生，还是由我们的造物主那里得来的。”

休谟认为他的怀疑论不同于皮罗的“极端怀疑论”，而是一种“温

和怀疑论”，即不是为了怀疑而怀疑，怀疑只是追求确定知识的手段。他的怀疑仅限于思辨领域，在实践中仍然相信健全的常识。

观点6 皮亚杰论认识的本质

任何关于认识发展的研究，凡追溯到其根源的(暂不论它的生物前提)，都会有助于对认识最初是如何发展的这个尚未解决的问题提供答案。如果局限于对这个问题的古典论述，人们就只能问：是否所有的认识信息都来源于客体．以致如传统经验主义所假定的那样，主体是受教于在他以外之物的；或者相反，是否如各式各样的先验主义或天赋论所坚持的那样，主体一开始就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体。但是，即使我们承认在这样两个极端之间有各种不同的看法(思想史清楚地告诉我们有多少种看法)，似乎还是存在着一个为大家承认的一些认识论理论所共有的公设，即假定：在所有认识水平上，都存在着一个在不同程度上知道自己的能力(即使这些能力被归结为只是对客体的知觉)的主体；存在着对主体而言是作为客体而存在的客体(即使这些客体被归结为“现象”)；而首先是存在着在主体到客体、客体到主体之间起着中介作用的一些中介物(知觉或概念)。

然而心理发生学分析的初步结果，似乎是与上述这些假定相矛盾的。一方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体，但这是由于主客体之间的完全没有分化，而不是由于不同种类事物之间的相互作用。另一方面，如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么，关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。

一开始起中介作用的并不是知觉，有如唯理论者太轻率地向经验主义所作的让步那样，而是可塑性要大得多的活动本身。知觉确也起着重要的作用，但知觉是部分地依赖于整个活动的，一些被认为是与生俱来的或者是很原始的知觉机制(如米肖特的“隧道效应”)也只是在客体建构的某种水平上才形成的。用一般的方式，每一种知觉都会赋予被知觉到的要素以一些同活动有联系的意义(布鲁纳就在这方面说到“自居作用”，见《研究报告》，第六卷第一章)，所以我们的

研究需要从活动开始。我们将区分出活动的先后两个相继的时期：在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动时期以及由言语

和表象性概念这些新特性所形成的活动的时期，这些活动在这时发生了对动作的结果、意图和机制的有意识的觉知的问题，或者换句话说，就是发生了从动作转变到概念化思维的问题。

案例1 四月桃花

817年，唐朝著名诗人白居易在游览江西庐山时，写下一首著名的诗《大林寺桃花》。诗中写道：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不知转入此中来!”宋代著名的科学家、文学家沈括看到这首诗，感到非常惊讶，他带着讥讽的口吻评论说：“既然‘四月芳菲尽’了，怎么会‘桃花始盛开’呢?大诗人也会写出这样自相矛盾的句子，可谓‘智者千虑，必有一失’呀!”后来，有一年春夏之交的季节，沈括去游山，见到了白居易诗中所描写的景象：四月的天气，山下众花已经凋谢，而山顶上却是桃花红艳，一片灿烂。沈括猛然想起白居易的诗来，才领悟到自己错怪了大诗人，也从中发现了海拔高度对季节的影响：由于山上气温低，春季的到来也就晚于山下。沈括又仔细地读了白居易的这首诗，才发现这首诗的前面有一篇序。序中写道：“(大林寺) 山高地深；时节绝晚，于时孟夏

月 (即四月)，如正二月天；梨桃始华(花)，涧草犹短。人物风候，与平地聚落不同。”白居易的这篇序特地对为什么在人间四月众花已凋的时候大林寺桃花却“始盛开”的原因进行了说明。现代科学研究表明，根据高山气温垂直分布的规律，海拔每升高100米，气温便降低0．6℃。白居易诗中所描写的大林寺位于庐山香炉峰顶，海拔约1 200米，比平地气温约低7 ℃左右。因此，在农历四月上旬，当庐山脚下的江西九江市已是“芳菲尽”的时候，山顶上的大林寺却是桃花盛开，一片春色。

无独有偶，冯梦龙的小说《警世通言》中，也有一则《王安石三难苏学士》的故事。据说，苏东坡去拜访宰相王安石，恰逢王不在。苏东坡看见书桌上有一纸咏菊的诗稿，只写了两句：“昨夜西风过园林，吹落黄花满地金”。才高气傲的苏学士心想，这老夫子大概糊涂了，菊花最能耐寒傲霜，如何秋风一吹便落呢?于是提笔顺口续道：“秋花不比春花落，说与诗人仔细吟。”不久，苏东坡被贬到黄州任团练副使，心情不快，到了当年九月重阳，一夜秋风刚过，苏东坡邀友赏菊。走进花园一看，只见花瓣纷落，铺金满地。这时，他才猛然省悟，原来真有“吹落黄花满地金”的事。

案例2 勾股定理的由来

平面几何中著名的勾股定理是怎么得来的呢?我们得从“5、12、13”这两组数字说起。

在很早的时候，埃及人就利用尼罗河水来进行人工灌溉，这就需要修建水渠、水池和堤坝等工程。同时，由于尼罗河经常泛滥，住在尼罗河两岸的古埃及人不得不在洪水之后又重新划分土地。测量土地的需要导致了几何学的产生。古埃及人在长期的生产实践中发现，如果按照边长为3：4：5的比例画一个三角形，那么与边长5相对的角是直角。他们就是利用这个已知的道理在地面上画直角三角形的。从表面上看，古埃及人已经学会画直角三角形，但是他们对直角三角形的理解却是零散、孤立和粗浅的。尽管如此，这毕竟是人们在认识直角三角形的过程中所经历的不可或缺的第一步。

继古埃及人之后，古希腊数学家、哲学家毕达哥拉斯发现古巴比伦也有一个类似的直角三角形画法，但其边长的比例是5：12：13，与“13”相对的角是直角。毕达哥拉斯借助于古埃及人和古巴比伦人总结出来的这些经验，运用自己的头脑对这些素材进行了分析、对比和提炼，终于找出了规律性的东西：夹直角的两边的长度的平方和与对着直角一边的平方恰好相等。用公式表示，即A2+b2=c2，这就是我们今天所说的勾股定理。因为是毕达哥拉斯总结出来的，所以也叫做毕达哥拉斯定理。

实际上，我国古代劳动人民在略早于毕达哥拉斯的时候，就从劳动实践中认识到了勾股定理的规律，并有所总结，只是没有形成抽象的表达形式。

案例3 苯环结构的发现

科学发现不仅仅是实验观察和逻辑推理的过程，也是科学家思维创造的过程，要受到人的非理性因素的影响。化学家凯库勒发现苯分子环状结构的过程就是一个典型的例子。

1864年的冬天，凯库勒在比利时的根特大学任教。这时他正在研究苯分子的结构问题，但进展很慢，几子陷入了困境。一天晚上，他在书房中打起了吐睡，眼前出现了旋转的碳原子。在梦中，碳原子的长链像蛇一样盘绕卷曲，忽然看到一条蛇抓住了自己的尾巴，并旋转不停。凯库勒像触电般地猛醒过来，并由此联想到了苯分子的结构，提出了苯环结构假说。后来，凯库勒在1890年的讲演中描述道：“我坐下来写我的教科书，但工作没有进展，我的思想开小差了。我把椅子转向炉火，打起了瞌睡。原子又在我眼前跳跃起来，这时较小的基

团谦逊地退到后面。我的思想因这类幻觉的不断出现变得更敏锐了，现在能分辨出多种形状的大结构，也能分辨出有时紧密地靠近在一起的长行分子，他们盘绕，旋转，像蛇一样运动着。看，有一条蛇咬住了自己的尾巴，这个形状虚幻的在我的眼前旋转着。像是电光一闪，我醒了，……我花了这一夜的其余时间，做出了这个假想。”对于他的发现，凯库勒说：“我们应该会做梦!……那么我们就可以发现真理，……但不要在清醒的理智检验之前，就宣布我们的梦。”

案例4 昂贵的旧石板

一千多年前的五代南唐时，江宁府(今天的南京市)已是客商云集的繁华京畿之地。一天，一个来自西域的胡商在漫步郊外时看见一户农家门前有块石板，这块石板是个浑然天成的大圆盘，胡商开了很高的价钱想买下它。农夫见这个胡商衣着雍容华贵，头戴一顶镶嵌着五光十色宝石的帽子，面貌白皙、鼻梁高耸、瞳仁碧蓝，显然是个外族人，于是顿生戒心，说这石板是他家的传家宝，不卖!那个胡商只好悻悻地走了。实际上，这块石板并非农夫的传家宝，而是他在耕田时偶然发现的，由于觉得这块石板还有些用场，农夫就从泥中把它抠出来搬回了家，用几块砖头支在门前当饭桌用。当农夫见胡商竟然肯出十两银子买这块石板时，就暗自思忖，既然这个胡商肯出十两银子，想必这玩意儿会值更多的钱，于是就不肯轻易出手了。胡商走后，农夫立即和妻儿将这块石板抬进院子支起来。除了继续用它当饭桌，农夫再也想不出可以有其他的用场。

第二天，胡商又登门来商议购买这块石板，农夫开价要一斗黄金或一升珠宝才肯出卖。虽然胡商没有想到农夫会如此抬高价格，但他还是答应了，只是要回去筹措这笔钱。胡商走后，农夫非常高兴，终于要发大财了。他赶紧把石板从院子抬进了屋里，点起灯盏连夜清洗石板上的泥迹油污，并且很起劲地用沙石把石板打磨得非常光溜。他考虑等明天胡商来时，可以将这块打磨一新的石板的价钱再抬高一倍。

第三天，那个胡商果然带着许多珠宝又来了。农夫抬出石板想要向他索要更高的价钱，但还没等他开口，胡商便大叫可惜。原来，这块石板是一个天然日晷，石板上原来排列着十二个小孔，分别表示子、丑、寅、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥十二个时辰，每交一个时辰，小孔里就会爬出一只红蜘蛛在孔周围布一个六角形的网，到了下一个时辰，另一个红蜘蛛也会从下一个小孔出来布同样的网，然后上一个时辰的蛛网就会自动消失。如此交替进行，人们就会准确无误地判断出现在是几时几刻。普通的日晷只能以太阳光的投影来判断

时刻，而这个天然日晷无论天晴下雨、白天黑夜都能使用，这就是它的奇妙之处。但现在石板已经磨损，再也不会有红蜘蛛出来布网了，石板也就一文不值了。农夫听完胡商的解释，叹息不已，后悔莫及。

观点案例点评：

对于认识的本质，在哲学史上历来存在着不同的观点。本专题列举了西方哲学史上几种著名的观点。观点1中，柏拉图认为知识为人先天固有，对外界的感受只是起到促进知识回忆的作用，外界并不是知识的来源。这样，在柏拉图看来，认识就是回忆人先天就具有的知识。观点2中，亚里士多德把人的感觉比作蜡块，把作为事物的本质的形式比作金属的图纹，就像只有金属的图纹作用于蜡块，蜡块上才会产生印记一样，只有外界事物的形式作用于人的灵魂，人才会产生知识。尽管亚里士多德的形式不完全等于我们今天所说的客观事物，但他肯定了认识来源于外界。经验论是哲学认识论发展过程中的一个重要派别。案例3介绍了英国经验论哲学家约翰·洛克的“白板说”。洛克反对当时盛行的天赋观念论，把人的心灵比作上面没有任何东西的白板，对任何事物都没有印象，认为经验是知识的惟一来源，正是经验在心灵的白板上留下了痕迹。洛克的白板说在哲学史上产生了很大的影响。观点4介绍了法国唯理论哲学家笛卡儿的天赋观念论。唯理论与经验论相对立，笛卡儿是唯理论的著名代表人物。笛卡儿根据当时自然科学所取得的成就，把“清楚明白”、“普遍必然”作为知识的衡量标准，认为从经验得来的观念不符合这一要求，只有来自于理性自身的才是真正的知识，所以知识的来源是人先天就有的天赋观念。在西方哲学史上，经验论与唯理论之间的争论非常激烈，双方的观点各有长短，于是怀疑论出现了。观点5介绍了英国哲学家大卫·休谟的怀疑论观点。休谟认为，经验论与唯理论之间争论不休，其根源在于它们都想超出人类的感觉印象，而实际上，我们能确定的是人类的知识来源于感觉印象，至于感觉印象的来源，则是人类理性所不能认识的。这样，休谟就把认识的直接来源确定为人的感觉印象，而不管认识的最终根源。实际上，休谟的怀疑论回避了认识的来源问题。案例6介绍了瑞士心理学家皮亚杰的观点。皮亚杰是当代著名心理学家，他的发生认识论在当代哲学认识论方面产生了很大的影响。与传统哲学认识论不同，皮亚杰认为，认识“起因于主客体之间的相互作用”，对认识主客体的说明依赖于认识中介物的“双重的逐步建构”。在皮亚杰看来，认识是主客体的相互作用，是主客体的共同“建构”。这表明，皮亚杰既注意到了认识主体的作用，也注意到了认识客体的作用，而不再像传统的经验论或者唯理论那样过分强调和扩大其中的

一方。

在所提供的实际案例中，案例1、案例2、案例3说明实践是认识的基础，人的认识来源于实践。案例1中，白居易的诗得自于他的游山所见，他在诗序中的分析也是源于他对于实际情况的观察。沈括起初嘲讽和批评白居易的这首诗，是因为他没有真正到这个地方去观察，只是凭想当然的推测就下结论。他后来意识到自己的错误，也是由于他看到了实际的情况。同样，苏东坡否定王安石的咏菊诗是因为没有亲身经历，等到亲眼所见，才知道是自己错了。这正是古人所说的：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。否则，就容易犯错误，闹笑话。案例2介绍了人类对天花病的认识和防治的历程，说明人的认识来源于实践，是随着实践的发展而发展的。在早期，由于对天花的了解甚少，人们认为这是一种可怕的神秘疾病。随着人类对天花的研究和探索，中国唐朝的时候，人们已经把天花视为一种“毒”，鼻苗种痘的医学根据就是以毒攻毒。18世纪，英国医生琴纳通过自己的长期研究和多次实践，终于发现了防止天花的根本方法——接种牛痘。可以看到，人类对于防治天花手段的认识正是随着人类防治天花的实践不断发展的，如果没有这些实践，人们对于防治天花手段的认识就不会发展。案例3说明；著名的勾股定理并不是人类天生就知道的，而是在古埃及人和古巴比伦人的实践中，通过毕达哥拉斯的研究，才发现的。案例4、案例5说明，人的认识不仅来源于实践，同时也受作为认识主体的人的素质、情感等因素的影响。案例4“苯环结构的发现”说明了非理性因素对于人的认识的影响和作用。凯库勒正是从他的梦出发，联想到了苯环的建构。其实，认识是认识主体的认识，而认识主体并不是一个仅仅具有实验观察和逻辑推理能力的理性动物，他还是一个具有意志和情感的主体，所以人的认识必然要受到情感、意志等非理性因素的影响。案例5中，对于同一个破旧的石板，农夫认为除了当饭桌没有其他的用途，而胡商则视为至宝，愿意出巨资高价购买，两者的看法有天壤之别。原因在于，农夫的生活经历和知识背景使他认识不到这个旧石板的真正用途，而见多识广的胡商则了解旧石板的精妙之处。同是认识主体，面对同样的事物，由于其自身素质不同，形成的认识也就不同。也正是因为如此，农夫才把旧石板打磨一新，认为这样能够卖个好价钱，而胡商则认为打磨一新的石板一文不值。

二、典故

1.比萨斜塔试验（真理的客观性实践解放思想）

传说：1589年的一天，在意大利比萨城的斜塔下，人影浮动，议论纷纷。只见年轻的科学家伽利略带了两个铁球，健步登上了五十多米高的斜塔，这是做什么呢？这是在进行科学史上具有重要意义的较量！原来，古希腊的大哲学家亚里士多德认为，物体自由下落的速度和它的重量成正比，物体越重，下落的速度越快。一千多年来，在书本里，在课堂上，一直把这个说法当成不可更改的真理来讲述，没有人敢去怀疑它。可是二十多岁的伽利略解放思想，破除迷信，大胆地向亚里士多德的这个说法提出了怀疑。他想，同样是一磅重的东西，自然以同样的速度下落；如果把十个一磅重的东西捆在一起，按照亚里士多德的理论，下落的速度就应该比原来快九倍。然而，这是可能的吗？于是，他决定亲自做实验来辨别亚里士多德这个理论的对错。大家望着伽利略的身影，有的沉思，有的嘲笑。嘲笑者大声他说："他一定是疯了，让他去胡闹吧！亚里士多德的理论还会错吗？"这时，伽利略到了塔顶。只见他两手各拿一个铁球，两个铁球大小一样，重量不等，一个是十磅重的实心球，一个是一磅重的空心球。伽利略高声喊道："大家注意，铁球落下去了。"他把两手同时张开。大家看到，两个铁球平行下落，同时落到了地面上。实验的结果无情地推翻了亚里士多德的学说，有力地证明了伽利略所发现的自由落体定律，即：在真空中不同重量的物体自由下落的速度是一样的。

这个科学史上的传说告诉我们，地位、权力、威望以及多数人的承认，都不是判定人的认识正确与否的尺度，只有实践才是检验真理的唯一标准。

2.牛津大论战（真理进化论）

达尔文的《物种起源》一书发表后，科学与宗教的斗争异常的激烈。由赫胥黎为首的进化论的拥护者和以大主教威尔伯福斯的宗教势力，在牛津大学进行了一场大沦战，就是一个突出的事例：这是1860年6月的一天，牛津大学的讲演厅里座无虚席，威尔伯福斯气势汹汹地首先质问赫胥黎："你是从猿祖父还是从猿祖母那一方面出来的？"

这句刻毒而俏皮的话音刚一落，坐在会场前面,呐喊助威的教徒们就嚷嚷起来。那些被主教老婆拖来看热闹的太太、小姐们也如疯似狂地挥动着白手帕呐喊助威。这时，赫胥黎并没有被这气势所吓倒,他毫不犹豫地站起来，大声反击说：

“人类没有理由因为他的祖先是猴子而感到羞耻，与真理背道而驰才是真正的羞耻。只有那些游手好闲，不学无术而又一心要靠祖先牌头的人，才以祖先野蛮而感到羞耻。”

赫胥黎刚说完，会场上响起了一片掌声。这时不少学者纷纷站起来讲话，宣传进化论。当年贝格尔号舰的船长也站起来说：“我们在航行中看到的无数事实可以证明'上帝造人说'的谬误，我们和达尔文在船上就批判过《创世记》。”

由于站在进化论一边的人越来越多，声势越来越大，天主教徒布留斯特夫人当场就昏了过去，还有一个牧师的妻子，听到这个消息后，气急败坏地忙问牧师：“现在都说人是猴子变来的，是真的吗？”

牧师不得不吞吞吐吐地答道：“是这样”。

这位妻子一听，十分沮丧他说：“我的上帝呀，但愿这不是在我们国家里，至少不是在我们这个城市里。”

由于牛津大辩论，进化论得到广泛的传播，很多阐述进化论的著作陆续出版。真理在斗争中愈辩愈明。

3.第谷、刻卜勒和行星三定律（感性认识理性认识）

丹麦天文学家第谷用了三十年的时间精细地观察行星的位置，做了详尽的记录，还把古代流传下来的星表上的错误一一纠正，积累了大量既丰富又可靠的感性材料。可惜由于缺乏理论思维，他始终没有能从这些材料中发现行星运动的规律，却错误地认为行星围绕太阳转，太阳又绕地球转。后来第谷的助手刻卜勒，对第谷积累的感性材料进行了艰苦地连贯起来的思索和认真的分析，提出了许多假设。起初，他假设太阳绕地球转，所得的结果误差很大，与观察资料不符。后来改用"日心说"，假设火星绕太阳作圆周运动，计算的结果仍不理想。于是，他大胆地假设"火星的运动轨道是椭圆，太阳位于椭圆的一个焦点上"，结果与观察资料相符。就这样，前后用了十几年的时间，经历了多次尝试和失败，运用了一系列的推理和计算，终于从第谷积累的感性材料中引出行星三大定律，被誉为"天空的立法者"。

这一事实说明，没有大量的感性材料固然不能凭空产生科学的理论，但是单纯的感性材料的积累，也不能自然而然地形成科学理论。任何一个科学理论的提出，就是对于大量的感性材料进行分析研究的结果。

4.对牛弹琴（客体对象）

大演奏家公明仪为牛弹奏了一支很高雅的琴曲，牛照样趴在地上吃草。

公明仪一连彈奏了好几支高雅的曲子，牛仍然无动于衷。

公明仪猜想到了很可能是牛听不懂他弹的曲子。

于是，公明仪又改弹蚊虫和牛虻的嗡嗡声，弹奏小牛犊离开母牛的哀鸣之声，那只牛才从草地上站立起来，它摇着尾巴，竖着耳朵，踏着小碎步，认真听起来了。

5.井底之蛙（实践经验认识）

一口枯井了住着一只青蛙。有一天，青蛙出来玩耍，在井边碰上了一只从海里来的大鳖。

青蛙就对海鳖跨口说：“您看，我住在这里多快乐！有时高兴了，就在井栏边跳越一阵；玩累了，就回到井里休息一会，或者只留出头和嘴巴，安安静静地把身子泡在水里；或者在柔软的泥地里玩一会儿，也很舒适。那些蟛蜞和蝌蚪，谁也比不上我。而且，我是这个井里唯一的主人，在这里十分自由自在。请您到井里来参观一下好吗？”

那海鳖听了青蛙的话，倒真想进去看看。但它的左脚还没有整个伸进去，右脚就已经被井栏绊住了。它连忙后退了两步，才站住脚，然后把大海的情形告诉青蛙说：“你见过大海吗？海的宽阔，哪止千万里；海的深度，哪止千来丈。古时候，十年有九年大水，海里的水，并没涨了多少；后来，八年有七年大旱，海里的水，也不见得浅了多少。可见大海是不受旱涝影响的。生活在大海里，才是真正的快乐呢！低见的世面矿小了。”

井蛙听了海鳖的话，吃惊地呆在那里，再没有话可说了。

6.“海王星”的发现与理论指导(理论的能动作用)

1781年发现天王星后，人们注意到它的位置总是和根据万有引力定律计算出来的不符。于是有人怀疑引力定律的正确性，但也有人认为这可能是受另一颗尚未发现的行星所吸引的结果。当时虽有不少人相信后一种假设，但都缺乏勇气去寻找这颗未知的行星，因为这是一种非常困难的工作。只有一位年方23岁的英国剑桥大学的学生亚当斯敢于承担这项任务。他利用引力定律和对天王星的观察资料，反过来推算这颗未知行星的轨道。经过两年的努力，他终于在1843年10月21日把计算结果寄给格林威治天文台台长艾利，可惜艾利的保守思想非常严重，他不相信"小人物"的工作，把它扔到一边，置之不理，两年以后，幸亏法国也有一位青年勒维烈从事这项工作，1846

年9月18日，他把结果告诉柏林天文台助理员加勒，23日晚，加勒果然在勒维烈预言位置上发现了海王星。“天公斗巧乃如此，令人一步千徘徊”。这一伟大胜利使那些最顽固的保守派也不得不相信日心

说和万有引力定律。

海王星的发现，说明在科学理论的指导下，能够取得重大成就。

对数学教学本质的认识

对数学教学本质的基本认识 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这里，强调了数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动。 一、数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程。学生要在数学教师指导下，积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。数学活动可以从以下两个方面加以理解。 1、数学活动是学生经历数学化过程的活动。数学活动就是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。简单地说，在数学活动中要有数学思考的含量。数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动。当儿童通过模仿学会计数时，当他们把两组具体对象的集合放在一起而引出加法规律时，这实质上就是数学化的过程。 2、数学活动是学生自己建构数学知识的活动。数学学习是学生在学数学，学生应当成为主动探索知识的“建构者”，决不只是模仿者。无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现，不懂得学生能建构自己的数学知识结构，不考虑学生作为主体的教，不会有好的效果。实际上，教师的教总要在学生那里得到体现与落实，是学生在吸收、消化、理解、掌握、运用知识。离开了学生积极主动的学习，数学教师讲得再好也会经常出现“教师讲完了，学生仍不会”的现象，教学对于指导学生建构数学知识应当具有重要的引导和指导作用，教

师教学工作的目的应是引导学生进行有效地建构数学知识的活动。 二、数学教学过程是教师和学生之间互动的过程。教学过程是师生间进行平等对话的过程。在教学中，教师首先应考虑的是要充分调动学生的主动性与积极性，引导学生开展观察、操作、比较、概括、猜想、推理、交流等多种形式的活动，使学生通过各种数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物和思考问題，产生学习数学的愿望和兴趣。教师在发挥组织、引导作用的同时，又是学生的合作者和好朋友，而非居高临下的管理者。教师的这些作用至少可以在下面的活动中体现出来。 1、教师引导学生投入到学习活动中去。教师要调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机；当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进展时，教师应充分肯定学生的成缋，树立其学习的自信心；当学习进行到一定阶段时，教师要鼓励学生进行回顾与反思。 2、教师要了解学生的想法，有针对性地进行指导，起到“解惑”的作用；教师要鼓励不同的观点，参与学生的讨论；教师要评估学生的学习情况，以便对自己的教学做出适当的调整。 3、教师要为学生的学习创造一个良好的课堂环境，引导学生开展数学活动。教师在数学教学中应经常启发学生思考：“你是怎么知道这个结果的？”而不只是要求学生模仿和记忆。教师应了解学生的真实想法，并以此作为教学的实际出发点，为学生的学习活动提供一个良好的环境，真正发挥引导者的作用。

第二章-认识的本质及其发展规律-试题及答案

（一）单项选择题 1.马克思主义认识论首要的基本的观点是（） A.反映论的观点 B.客观实在性的观点 C.主体能动性的观点 D.实践的观点 2.直接经验和间接经验的关系是（） A.第一性和第二性的关系 B.感性认识和理性认识的关系 C.实践和理论的关系 D.认识的”源”和"流"的关系 3.认识的主体是指（） A.一切有生命的人 B. 一切有感觉能力的人 C.切有知识素养的人 D.从事头践和认识活动的人 4?认识的客体是指（） A.一切客观实在 B.实践和认识活动所指向的对象 C.一切社会存在 D.人的意识活动的产物 5. “从物到感觉和思想”与“从思想和感觉到物”是（） A. 可知论和不可知论的对立 B. 唯物论和唯心论两条认识路线的对立 C. 辩证法和形而上学两条认识路线的对立 D. 实践唯物论与直观唯物论两条认识路线的对立 6?反映论是（） A. 唯心主义认识论的原则 B.唯物主义和唯心主义共同的原则 C.辩证唯物主义认识论特有的原则 D.唯物主义认识论的共同原则 7.感性认识的特点是（) A.直接性、形象性 B.逻辑性、综合性 C.间接性、抽象性 D.真理性、主观性 8.理性认识的特点是() A.直接性和形象性 B.间接性和抽象性 C.客观性和实在性 D.具体性和历史性 9. 感性认识的局限性在于 A. 只是对事物的外部联系的认识 B.是不可靠的 C.没有客观依据 D.是人的感官自生的 10. 要正确实现理性认识到实践的飞跃，必须使理论为群众所掌握，化为群众的自觉行动。这是因为（） A. 群众是人口中的大多数 B.群众是社会实践的主体 C.群众的意见都是正确的 D.群众的行动都是合理的 11. 对一个复杂事物的正确认识往往需要经过（） A. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到感性认识 B. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到实践的两次飞跃 C. 由实践到认识，由认识到实践的一次完成 D. 由实践到认识，由认识到实践的多次反复 12. 真理是指（） A. 客观事物及其规律性 B.人们对客观事物及其规律性的正确认识 C.对人们有用、能满足人们需要的理论 D.先进阶级的进步认识

古希腊智者学派之浅析

古希腊智者学派之浅析 在前苏格拉底哲学史上,古希腊智者学派是一个极具影响力的学派,虽然在黑格尔之前的哲学家评价中,智者学派从来都是消极的,以至如今仍以“诡辩论”惯用其身。在古希腊哲学繁星般的智慧天空中,其实智者学派也是一颗璀璨的明星,纵然在哲学争鸣的古希腊时代被苏格拉底的理性论批倒,但其将哲学的思辨注入了古希腊哲学思想的肌体;即使他们在思辨的道路上走到另一个极端,但正如一些学者所言:没有智者学派,就很难设想苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。 从大多数哲学家的观点看,古希腊哲学史以苏格拉底为界分为两个发展的时期,前苏格拉底时期哲学的研究对象是宇宙、自然;苏格拉底时期哲学的研究对象是社会、人生。一般说来,研究的对象不同,把握对象的方式和规则也不会相同。但这并不妨碍我们把古希腊哲学史视为一个整体,因为正是在这一整体中才显出了古希腊哲学前后期发展的内在一致性:他们拥有相近的目标,都关注“本源”、“存在”一类的问题,尤其是巴门尼德以来,希腊哲学家更是关注“存在”问题,因而在古希腊哲学史上本体论研究占据了主导地位。从这个意义上看,智者学派似无任何理论建树,智者们大多不关心“存在”问题,也不曾有人试图创建一套本体论学说。因此,人们未把智者当作一个哲学学派是有一定理由的。事实上,亚里士多德在讨论希腊哲学史时,完全是把智者学派排斥在外的. 一、智者及智者学派 智者,即指一切有智慧的、聪明的、在理解力或某种技能方面出人头地的人。这样在古希腊就有很多人符合,毕达哥拉斯、德谟克里特是智者,而苏格拉底更是当之无愧的智者。但到了柏拉图、亚里士多德,才习惯于把“智者”指为从普罗泰哥拉这个系统下来的一批学者。 把这样的一批学者在一起称作“智者学派”,是否他们拥有共同的,或极为相近的观点呢?至少在看待一些通常的哲学问题时,他们的观点能相互支持或引用,也许这是我们区分哲学派别的一个标准。但从现存的原始资料看,这一批所谓的“智者”,他们的观点是很不相同的,无论哲学、科学、伦理学方面,他们都各说各的道理,并没有明显的相同的立场和观点,因此有许多学者认为“智者”不能成为一个“学派”。他们大多是教师,也许这是他们的一个共同点,所以“智者们”只是一个阶层,而不是一个哲学学派。 传统的观点把包括普罗泰哥拉、高尔吉亚等一批学者称作“智者学派”。他们都把论辩术、修辞学提到教学的首位,并对神的存在表示怀疑,也就是说智者们对传统的文化,采取了怀疑、否定的态度,从而建立和发展了一门新的学科,即语言学或修辞学。另外,智者学派把绝对本质纯粹概念或者被思维者,编写为概念或思维的运动,因此思想本身成为独立自由的。正是因为这点,有学者认为智者学派包含了辩证法的开始。 二、“人是万物的尺度” 被黑格尔誉为“伟大的命题”的普罗泰哥拉的名言人是万物的尺度”,在后来的哲学家的解释中,被赋予了复杂玄妙的意义,但它的确孕育着人本主义的萌芽,即使现在仍然具有一定的震撼。 “人是万物的尺度,合于这个尺度的是存在的,不合乎这个尺度的是不存在的。”这是普罗泰哥拉的主要命题,其意思一方面是说要把思想作为被规定的有内容的东西,另一方面是能规定、能提供内容的东西,这个普遍的规定就是尺度,就是衡量一切事物的准绳。但最容易产生歧义的是如何理解“人”,站在苏格拉底的立场,这个“人”理所当然地被理解为感觉个体(普罗泰哥拉把知识等同于感觉),并指出知识不是感觉,“…知识?不可能在我们感觉能力的属性中,而要在心智对它们的思考中搜寻到。”对于苏格拉底的分析,学者们持有各种异议,批评者认为这个人”指的是人类全体,因为单个个人无疑也像外部事物一样变动不居,又怎么担当万物的“尺度”呢?黑格尔察觉到这个问题容易产生歧义,因为人是不定的和多方面的,所以他指出:“每一

学习西方哲学史心得体会

学习西方哲学史心得体会 Last updated on the afternoon of January 3, 2021

学习《西方哲学史》心得体会 班级：研究生一班(S11E01) 姓名：杨海源 学号: 课程班级:西方哲学史②班 学习《西方哲学史》心得体会 在有限的这一学期时间选修完了这门课程，但让我说学到了、精通了多少相关课程理论知识，我觉得思维还是停留在一种印象的脚步，因为我觉得西方哲学史的确是一门伟大的学科、很深奥。尤其是对于我一个东方文化背景下长大，又信仰佛教的我，有时更加有点难以理解西方的观点。哲学就是对世界和人的根本问题的无穷追问、终极思考。它的特点是大而深、但并非无当，生活中有许多问题因为太复杂，我们不会去深究，但哲学家却专门思考这些不可深究的问题。西方哲学史是西方哲学家的思想冒险，学习西方哲学史就是跟随西方大哲去经历思想的探险，在这种探险中了解当时人们对许多重大问题的思考，从而获取智慧，提升思想水平，开拓智力空间，挑战传统观念，颠覆陈腐价值。所以我认为学习这门课有利于我们素质和能力的提高，帮助我们每个人树立历史感和批判精神的最佳途径，是引导我们解决人生意义等重大问题的最理想的向导。以下，我就结合自己在学习过中的认识，谈几点学习《西方哲学史》这门课后的体会。 一．生命的意义 这个古老的问题难倒了历史上的伟大思想家。曾有位作家轻松而又激情的做出了回答：“找出自己喜欢做的事情，放手去做”。我们很多

人很多时候，都问自己，我们为什么要来到这世上我们的人生目标是什么而他给了我们这个一直存在最大争议的问题提供了一种全新的思路。实现自己的理解才是生命的意义。很多次，我也这样问自己，我为什么活着为了什么，我活着人为什么要活着我又为什么在这个险恶的世界，诱惑的世界里苦苦挣扎，越想弄清楚就越糊涂，人世间有许多事情是我们所不明白的。这个世界有太多人被生活的重担压得透不过气来，我也不例外，花半辈子时间读书，忙来忙去就是为了柴米油盐、吃喝拉撒，这样的生活不痛苦吗有些人生来就富贵，不愁吃穿，过着奢侈放荡的生活，大四挥霍与灯红酒绿之间，这样的生活又有何意思我们佛教中说人的一生便是一个轮回，但也仅仅是一个轮回罢了。每次想到这句话时却总是有一种莫名的悸动。人的生命是否会有下一轮回？或许没有人知道，我们所能知道的不过是这一世的轮回，“寄浮游于天地，渺沧海之一粟”我们的生命似乎太过渺小，似乎尚没来得及折射出太阳似得光芒，便淹没在历史的长河中消失得无影无踪。我们的一生的确是太短暂了，但是我们应该思考的是在短暂的生命里我们的意义在哪里？生命止于何处，人该如何对待自己有限的一生？生命对于每一个人都是最可贵的，更有人说，生命的确宝贵，但最宝贵的是对理想的追求和热爱，人的生命的长短可以用时间来衡量，但对信念的执着和奋斗精神是人世间任何测量单位都无法计算的。当你明白人们活着的信念，多半是为了得到赞美，获得更多人的承认；当你发现你所承担的角色有高低之分时，你要快乐、勇敢、自珍，不要因为职业的低微而轻放自己，不要因为些微的不如意而自卑自弃，更不要因生活中出现的某种小插曲而暗淡生命。你要怀有健康而珍惜的目光善待自己的生命，你应该用自己的热情

(认识的本质和认识发展的总规律)

第六章认识论 (认识的本质和认识发展的总规律)“认识论”一词来自希腊文“知识”和“学说”的结合，是一种关于认识（或知识）的学说；定义为：认识论是关于认识的本质和产生发展规律的哲学理论。 第一节认识和实践 一、认识的主体和客体 （一）唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立 认识的主体和客体是认识论的一对基本范畴。认识就是在主体和客体之间的交往作用中，主观对客观的反映。而要对认识的主体和客体进行规定，就必须以对哲学基本问题的回答为前提和基础。从客观事物到主观感觉和思维的唯物主义认识路线；从主观感觉和思维到客观事物的唯心主义认识路线；这两条路线之间的斗争，形成了唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立。 １．一切唯心主义的认识论本质上都是先验论 唯心主义认为：认识的主体并不是人本身，认识的客体也不是物质，两者在本质上都是精神性的东西，认识不过是从精神到精神，即精神对自身的认识。唯心主义把认识当成先于物质、先于经验和实践的东西，主张认识是从天上掉下来的，或是头脑中固有的。

２．一切唯物主义（庸俗唯物主义除外）的认识论都是反映论 反映论是唯物主义认识论的基本原理，它同唯心主义的认识论根本对立。唯物主义认识论从物质第一性、意识第二性出发，认为客观世界是认识的根源，认识是人脑对客观事物的反映。 (二)主客体的概念、特点及其相互关系 １．主体的概念、特征及形式： ①主体是指具有思维能力，处于一定社会关系中、并从事社会实践活动的现实的人。 ②主体的特征： Ａ．自然性：Ｂ．社会性：Ｃ．意识性：Ｄ．实践性： ③主体的形式： Ａ．个人主体Ｂ．集团主体又称群体主体Ｃ．社会主体 ２、客体的概念、特点及形式： ①客体是指进入认识主体的实践和认识范围的对象。 ②客体的特征：

教学本质的基本认识

关于教学本质的讨论 教育科学学院 教育学专业 温馨 11033026

关于教学本质的讨论 一、教学本质的基本认识: 人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍: 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。 该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。 (4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。 要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。 所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。 二、关于教学本质研究的着眼点问题： 对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。

第二章 认识的本质及其规律

第二章认识的本质及其规律 第一节认识的产生及本质 1、认识主体的含义认识主体是指认识和实践活动的承担者，是处于一定社会关系中从事实践活动和认识活动的现实的、具体的人。P97 2、认识客体的含义认识客体是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。P100 3、实践对认识具有决定性的作用马克思主义哲学认为实践的观点是辩证唯物主义认识论之第一的基本的观点，实践对认识具有决定性的作用。具体表现如下： …（4个方面）P93- 964、实践是认识的来源①实践是沟通主体和客体的桥梁。②人的认识能力和作为认识的结果的知识，都只能来源于实践。③强调实践是认识和知识的源泉，并不否认可以从他人和书本获得知识。P94 5、实践是认识发展的动力实践不仅是认识的来源，而且是推动认识发展的动力。表现在： 第一，社会实践不断提出新的需要、新的研究课题，推动认识的发展。第二，社会实践为认识不断提供新的经验和新的观察、研究的物质手段。第三，社会实践推动人的思维能力的发展。P95 6、实践是检验认识真理性的唯一标准人们从实践中获得的对客观世界的认识，是否与客观对象相符合、相一致，是否正确地反映了客观事物的本质及其规律，必须通过实践的检验，才能得到证明，唯有实践才是检验认识真理性的标准。P96 7、实践是认识的目的人们认识世界的目的在于改造世界，此外再无别的目的。人们通过实践，达到对客观世界的正确认识，然后用这种认识指导人们去实践，实现对客观世界的改造，以满足人们的需要。P96

8、认识主体的特点首先，人作为认识主体具有自然的物质基础。其次认识主体不仅具有自然的物质基础，而且具有社会历史性。再次，认识主体具有能动性，这是认识主体的突出特点。P97 9、认识主体的结构人是唯一能担当起认识主体的存在物，这个存在物具有自身的结构，它分为个体、群体和人类整体诸层次。P98-99 10、认识客体的（特点）认识客体是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。构成认识客体的内容主要有自然客体、社会客体和精神客体。P100 11、认识客体的性质是： 一、认识客体具有客观实在性。无论是自然客体、社会客体还是精神客体，都具有客观实在性，都是或归根结底是运动着的物质的存在方式。二、认识客体具有对象性。认识客体必须具有客观实在性，但并不是所有具有客观实在性的事物都自然而然地成为认识客体，，只有那些与主体活动发生关系、成为主体活动对象的外部事物，才构成认识的客体。P100 12、认识主体和认识客体的关系认识的主体和客体是一对矛盾的两个方面，它们之间存在着既对立有统一的辩证关系。第一，主体和客体是改造与被改造的关系。第二，主体和客体是反映与被反映的关系。第三，主体与客体相互作用，主体能动地改造和认识客体，客体对主体又有制约作用。P101 13、认识的本质是在实践中主体对客体的能动反映。P102 14、唯物论的反映论和唯心论的认识论的对立在哲学史上有两条对立的认识路线： 一条是从物到感觉和思想的路线；一条是从感觉和思想到物的路线。前一条是唯物主义的认识路线，后一条是唯心主义的认识路线。P102 15、可知论和不可知论的对立唯物主义哲学认为思维能够认识、并能够正确认识现实世界，即现实世界是可知的。哲学上的不可知论认为世界不可认识或不能彻底认识。P102-

《西方哲学简史》读书笔记

《西方哲学简史》读书笔记 第一章希腊哲学的精神和问题 一、希腊哲学在西方哲学史的地位 1、希腊哲学奠定了一切后来的西方思想体系的基础。 2、希腊哲学几乎提出和提供了两千年来欧洲文明所探索的所有的问题和答案。 3、希腊哲学提供了人类思想从神话式的原始形式演进到复杂多样的体系的一个最好的例证。 二、希腊哲学的产生问题 （一）从外部条件来讲： 1、以人类活动经验的积累和生产技术的发展为条件。 2、东方民族文化产生的影响。 （二）但西方哲学从希腊哲学开始，是希腊哲学产生的内在原因起主要作用。1、希腊的自然地理环境和社会条件有助于激发智慧和意志，开阔人们对生活和世界的眼界，活跃批评和思索的精神。 2、政治制度的特性有助于理性的发现。 （三）古希腊神话中的哲理是古希腊哲学重要的思想渊源。 从古希腊神话的特征中可见到神话中的哲理特征。克塞诺芬尼：“凡人们幻想着神是诞生出来的，穿着衣服，并且有着凡人一样的音容相貌。” 三、希腊哲学的特点 （一）希腊哲学研究的问题由外在的自然向内在的人类本身转移的特点。表现为自然哲学到逻辑学、伦理学、心理学、政治学等的发展，最后形成亚里士多德的综合哲学体系；（二）希腊哲学的思辨精神特点。 四、希腊哲学的重要范畴 第二章早期自然哲学 包括：（一）认为本原是一且变化的：伊奥尼亚派（包括米利都派和赫拉克利特）；（二）认为本原是多且不变的：毕达哥拉斯派；（三）认为本原是一且不变的：爱利亚派；（四）认为本原是多且变化的：元素派和原子论者 第三章智者运动与苏格拉底 一、智者运动 （一）智者和智者运动 1、智者：原义：有智慧的人。 2、智者运动：由智者的思想及影响所形成的反传统潮流，既有启蒙的意义，同时也对文明具有很大的破坏性。 （二）智者运动的原因 1、为适应人们对社会时尚的追求。 2、为适应希腊尤其雅典的民主政治的需要。高超的论辩和演说能力是在民主政治的竞争中成功的条件。 （三）智者在社会政治批判上的两种学说 （四）智者中的有代表性的哲学观点 （五）智者运动的意义 二、苏格拉底 “思想史上最伟大的人物之一”，“他的观念和理想统治西方文明达两千年之久，而且继续影响今天的思想。”

读《西方哲学史》的一些感想

读《西方哲学史》的一些感想 终于把这本书看完了。这是我今天看完《西方哲学史》之后的第一感觉。这是我最艰难看完的一本书。为什么这么说呢？因为看完这本书，我断断续续的花了两个多月的时间。所幸现在将它看完了。 但是，如果你要问我：你看懂了这书吗？ 我的回答恐怕将很让你失望。因为以我目前的底蕴来看这书是不可能看懂的。可以这么说这书我看得一塌糊涂。对于这本书，我只能说几乎它里面的每一个字我都认识，但是这么些字所组合在一起的时候，百分之九十的情况下我不明白它的意思。 首先，我想强调一下的是，我看的《西方哲学史》的版本是商务印书馆的汉译世界学术名著丛书的一部，作者是英国的罗素。这个版本的《西方哲学史》可以说是讲这同类问题的书中最经典的。如今市面上，有很多个版本。即使是这个罗素这个版本的也有是选译的。而我是照全文来看的。 我一直很疑问，甚至直到现在将这本书看完之后还是一样疑问。这疑问就是，哲学究竟是什么？难道哲学就真是像我们在高中政治课上所学到那样（哲学是关于世界观价值观方法论的学说。是在具体各门科学知识的基础上形成的，具有抽象性反思性普遍性的特点。）吗？如果真是，我还是无法理解。 坦率的说，就是连咋们中国自己的哲学我也不太清楚。更何况本书的内容是西方的呢。所以我自己的底蕴是不足以使我较好的理解这本书的。看这本书之前，我其实是认为我能较好的理解这本书的。但是读的过程中我才发现，我的想法实在是太天真了。原因，一就是我之前已经说过的这本书涉及的内容是哲学；二是关于之前的哲学的定义。哲学是涉及多门科学的，我自己本身对于数理方面的一直是不大感兴趣的。这增加了我理解的难度；三是，最重要的一点它很大程度上涉及的是西方的历史文化等背景，这不是我们只在中学时学世界历史认识了西方的一些重大人物就能理解的；四，本书从卷一古代哲学的第一篇前苏格拉底哲学家中的第一章希腊文明的兴起，一直写到卷三近代哲学的第二篇从卢梭到现代的最后一章逻辑分析哲学。时间上穿插几千年，地点上写遍整个西方。确实是作为对西方历史文化没有一定了解的人是不可能读懂这本书的。 说到这，就不能不说一下本书的作者英国大哲学家罗素伯爵了。不读这本书，

第二章 认识的本质及其发展规律

第二章认识的本质及其发展规律 1、实践对认识的决定作用。 实践产生了认识的需要，为认识提供了可能，使认识得以产生和发展，是检验认识的真理性的唯一标准。 2、认识的本质和辩证发展过程。 在本质问题上，有两条根本对立的认识路线：一是坚持从物到感觉和思想的唯物主义路线，二是坚持从思想和感觉到物的唯心主义路线。唯物主义哲学坚持反映论的立场，认为物质第一性，意识第二性，认识是主体对客体的反应。唯心主义哲学点到物质和意识的关系，否认认识是人脑对客观世界的反映，把认识看做是先于物质、先于实践经验的东西。主观唯心主义认为人的认识是主观自生的，是“内心反省”的结果，是心灵的自由创造物。客观唯心主义认为人的认识是上帝的启示或绝对精神的产物。虽然它们的说法和表现形式有所不同，但本质上并没有差别，都否认认识是人脑对客观世界的反映。 3、感性认识与理性认识的辩证关系及其方法论意义。 感性认识和理性认识有着密不可分的辩证联系。理性认识依赖于感性认识，理性认识必须以感性认识为基础。坚持理性认识对感性认识的依赖关系，就是坚持了认识论的唯物论。其次，感性认识有待于发展和深化为理性认识。最后，感性认识和理性认识相互渗透，相互包含，二者的区分是相对的，人们不应当也不可能把它们截然分开。由感性认识到理性认识的过度，也是在实践的基础上实现的。不能割裂二者的辩证统一关系，否则会走向唯理论和经验论，在实际工作中就会反教条主义或经验主义的错误。 4、真理的客观性。 真理是人们对于客观事物及其规律的正确认识，真理具有客观性，凡是真理都是客观真理。首先真理的内容是客观的，而检验真理的标准实践也是客观的。 5、真理的绝对性与相对性的辩证关系及其方法论意义。 真理的绝对性就是任何真理都必然饱含着相同客观对象相符合的客观内容，都同谬误有原则的界限，都不能被推翻。真理的相对性就是据优先股地形的真理，之真理的有条件性，有限性。真理的绝对性和相对性是辩证统一的。具有绝对性真理和相对性真理是相互渗透和相互包含的。相对中有绝对，绝对寓于相对之中。具有相对性的真理向具有绝对性的真理转化，真理永远处在邮箱对象绝对的转化和发展中。 方法论意义：我们必须反对格列二者辩证关系的绝对主义和相对主义。实际工作中的教条主义、思想僵化，把马克思主义当成一成不变的公式，到处生搬硬套，是绝对主义的表现；否定马克思主义的基本原则，散步马克思主义的过时论，是相对和足以的表现。二者都是错误的。 6、真理与谬误的辩证关系及其方法论意义。 真理与谬误既对立又统一。首先真理与谬误是对立的。就一定范围、一定客观对象的认识来说，真理就是真理，谬误就是谬误，而这是有本质区别的，不能混淆。其次，真理与谬误优势互相联系的。真理是谬误相比较而存在的，没有谬误就无所谓真理。再次，真理的发展过程也是通过与谬误的斗争来实现的，这里的每一个进步都意味着谬误被真理所取代。最后，真理与谬误在一定条件下能相互转化。真理与谬误相比较而存在，想斗争而发展，这是真理发展的规律，做一个彻底的唯物主义者，就必须勇于坚持真理、修正错误，梳理终生为真理而奋斗的理想理念。在思想文化和科学领域里通过自由讨论，达到坚持真理、修正错误的正确方针，我们必须坚决维护和执行这个方针。 7、实践中的真理（尺度）与价值（尺度）的辩证关系及其方法论意义。 真理和价值在实践中的辩证统一关系。首先成功的时间必然是一真理和价值的辩证统一

学习教育学的意义

学习教育学的意义？1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻执行教育方针、政策的自觉性；2.有助于树立牢固的专业思想，热爱教育事业；3.有助于认识和掌握教育规律，提高教育工作的能力和水平；4.有助于提高学校的教育质量，推动学校的教育改革。学习教育学的基本要求？1.坚持以马列主义，毛泽东思想和邓小平理论为指导；2. 坚持理论联系实际；3.要坚持批判地继承和借鉴。教育本质的认识？教育的本质存在于教育的内部，是教育各要素间的内资联系，是由教育过程的特殊矛盾决定的；在教育过程中，教育者和受教育者是两个最重要的能动的因素，教育者的教和受教育者的身心发展水平的差异是教育过程不同于其他社会过程和持殊矛盾。教育者的教育要求反映社会发展对人的素质的要求（即教育目的），它总是高于受教育者的身心发展的现有水平。通过教育者的培养和训练，使受教育者的身心发展水平得到一定的提高，这就是教育的本质。教育宗旨、教育方针、教育目标的区分？教育宗旨，方针是宏观的。它反映一个国家或政府的教育政策和对教育的总体要求。教育目的是中观的，它反映一定社会对教育所要培养的人才的质量和规格的设想，是教育宗旨，方针内容的一部分。狭义的教育目标是微观的，他是根据国家的教育方针和目的制定出的不同学校的具体培养目标，以指导学校进行各种具体的教育活动。新中国教育目的的基本内核？1.社会主义方向性2.培养劳动者3.全面发展与独立个性相统一。素质教育的基本特征？1.主体性2.全面性3.全体性4.基础性5.发展性。影响人的发展的因素？ 1.遗传对个人发展的意义； 2.环境对人的发展起着一定的制约作用；

3.主动能动性在人的发展中起决定性的作用； 4.能动的活动是人的发展的决定性因素。 简述教育与人的发展的关系？1.教育受人的身心发展顺序性的制约，必须循序渐进地促进青少年学生的身心发展；2.教育受的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同阶段的年龄特征，选择不同教育内容和方法；3.教育受人的身心发展的不平衡性的制约，必须抓住身心发展的关键词，促进青少年学生的发展；4.教育受人的身心发展的个别差异性的制约，因材施教，促进青少年学生的个性化发展； 5.教育受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的全面发展。教育与经济的关系？教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间的相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。教育与政治的关系？教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。教育与文化的关系？文化与教育之间也存在着相互影响，相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。 教师应该具备怎样的专业素质？教师的业务素质是搞好教育活动的前提，也是衡量教师能否胜任本质工作的基本条件。教师要满足社会发展与育人的需要须具备以下基本素质：1正确的教育理念 2多元的知识结构3完善的能力结构：言语表达能力、教育和教学能力。 教师扮演了那些角色，如何处理教师的角色冲突？1“教员”角色2

哲学的分支

[编辑本段]哲学的分支 由于研究范围种类的不同，哲学可分为： 利他主义——反现实主义——佛教哲学——儒家思想——享乐主义——唯物主义——唯心主义——理想主义——非现实主义——逻辑正确主义——悲观主义——道家思想——自我主义——理性主义——现实主义——唯美主义——形而上学唯物主义——辩证唯物主义——客观唯心主义——主观唯心主义——非理性主义——斯多噶主义——存在主义——形而上学——功利主义—…… 由于研究领域的不同，哲学可分为： * 哲学史 o 东方哲学史：印度哲学中国哲学史伊斯兰哲学日本哲学 o 西方哲学史：古希腊哲学中世纪哲学文艺复兴时期哲学德国古典哲学俄国哲学 o马克思主义哲学：辩证唯物主义历史唯物主义马克思主义哲学史 * 科学哲学 * 现代哲学生存哲学分析哲学人文哲学解释学符号学 实用主义哲学 * 伦理学医学伦理学教育伦理学政治伦理学家庭伦理学 生命伦理学生态伦理学 * 美学美学史艺术美学技术美学 * 形而上学* 现象学* 过程哲学* 知识论 * 死亡哲学* 人生哲学* 法律哲学* 心灵哲学 * 墨家哲学* 当代英美哲学* 比较哲学* 当代法国哲学* 哲学哲学

与哲学相关学科 * 相对论 * 量子力学 * 混沌学 * 弦理论 * 思维科学 * 人工智能* 心理学 * 信息论 * 语义学 * 科学社会学* 逻辑学* 科学学 * 控制论 * 机械论 其他与哲学相关的学科 * 数学哲学* 宗教哲学* 政治哲学* 法律哲学 * 物理哲学 * 天文哲学* 化学哲学* 语言分析哲学 * 佛教哲学 * 教父哲学* 教育哲学* 语言哲学 * 日常语言哲学* 自然哲学* 经济哲学* 同一哲学 * 思辨哲学* 生物学哲学* 中国哲学史史料学 * 历史哲学 * 易学* 经学* 玄学* 灵源泛哲学体系 * 诸子哲学 哲学命题 * 自由意志* 决定论* 因果律* 随机性* 白马非马 * 百姓日用即道* 悖论* 变化日新* 辩者二十一事 * 体用一源 * 天道自然* 万物皆备于我 * 物极必反* 心统性情* 心无本体 * 新故相除* 形质神用* 性即理* 性日生日成* 一分为二 * 一物两体* EPR悖论 * 坚白相盈*矛盾论* 仁为万物之源 * 天不变道亦不变 哲学著作 周文王《周易》 老子《道德经》

学习现代西方哲学史的感想

学习现代西方哲学史的 感想 集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-

学习现代西方哲学的感想 虽然上学期西方哲学史的课程结束了，但我对一些哲学的知识还不是完全弄明白，有些还是比较模糊的，例如笛卡尔的“我思故我在”，康德的先天综合判断思想，黑格尔的绝对精神等，感觉自己对这些哲人的思想的理解还是停留在很表面的层次，而这学期在继续学习现代哲学过程中，慢慢对这些不理解的部分有了比较清晰的认识。因为批判是哲学的本质，在现代西方哲学家们对近代哲学思想的批判中，我对以前不理解的部分有了更深入的的认识。在学习现代西方哲学大半学期下来，感觉学习现代西方哲学比西方哲学史轻松很多，因为它从近代西方哲学的抽象思辨转向现实生活。许多现代西方哲学家都把转向现实生活当作其理论的出发点或归宿，例如，维特根斯坦转向日常语言，杜威强调经验就是生活，胡塞尔提出哲学回到生活世界等，这说明它更关注现实生活本身。 现代西方哲学一般指黑格尔之后至今的西方哲学，自黑格尔之后，出现了唯意志主义、实证主义、新康德主义、直觉主义、分析哲学、现象学、存在主义、解释学等新流派，它的特点是新流派众多、思想方式变化深刻、与现代科技与人文众学科的关系密切，与未来哲学的发展息息相关。它们带来了西方哲学两千年来最为深刻的思想方式的变革：反形而上学、反主体主义、向语言的转向等等，极大地丰富了人类的哲学思维。下面我将谈谈自己感悟最深的三位哲学家的一些思想，叔本华的悲观主义人生观、尼采的超人学说和胡塞尔的现象学。 叔本华有一句名言：人生就是痛苦和无聊之间的钟摆，认为人生就是苦难,悲观主义的人生观是叔本华的唯意志论和反理性主义的的结果。他认为,生存意志的本质就是痛苦,因为它对生存的一切欲求都是由于匮乏感,由于对自己现状的不满足。欲求的产生和实现过程充满着痛苦,满足之后又产生新的痛苦,因为欲求是无止境的,痛苦也就无边无际。意志越旺盛,痛苦也就愈深重。因而他认为要解脱痛苦的唯一途径就是摆脱意志，即把自己的欲望、生存意志束之高阁，避免它们实际接触任何东西，力求在自己内心中对一切事物保持冷漠的态度。 我觉得这种思想无论是对于当今社会还是个人的发展都是不利的。先是对于个人来说，不可否认我们的人生当中的确会遇到各种各样的不顺利甚至是苦难，想想我们80后这一代也有很多可悲之处：当我们读小学的时候，读大学不要钱；当我们读大学的时候，读小学不要钱；我们还没能工作的时候，工作也是分配的；我们可以工作的时候，在百万就业大军激烈竞争中勉强找到份养活自己的工作；当我们不能挣钱的时候，房子是分配的；当我们能挣钱的时候，却发现房子已经买不起了。面对这些困难，我们不该对生活失去信心，抱着对工作，房子等的欲求，更应奋起。让快乐、幸福、爱与善填满自己的心以消除人生痛苦，这样的人生态度才是健康的。对社会来说，如果社会成员对生活没

九大教学本质观讲课稿

一、特殊认识说 特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛 夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的 特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性， 认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于： 第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。 第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性， 确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定 的。 但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。 第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程； 在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。 第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只 是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。 二、认识发展说 这种看法的基本观点是： 教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。 这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程 中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。 认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学 的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到 近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等， 都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进

对功利主义发展的研究

对功利主义发展的研究 关键词：功利主义; 贡献; 最大幸福原则;边沁 摘要：功利主义,又称最大幸福主义,是在西方乃至全球影响巨大的一支伦理学流派,而它的萌芽可以上溯到古希腊。边沁是18世纪后半叶英国功利主义伦理理论框架的确立者和声势浩大的功利主义运动的精神领袖。 一、功利思想的古代先驱：伊壁鸠鲁及其学派 边沁曾经说过，“在所有古代作家中，只有伊壁鸠鲁令人敬佩地认识到道德的真正来源”。1伊壁鸠鲁的功利思想可以从三个方面来理解和把握： 1、他认为快乐就是善，并且旗帜鲜明地将这一点坚持到底。这可以视为对享乐主义学派基本原则的继承。他说，“快乐就是有福的生活的开端与归宿”，又说，“一切善的根源都是口腹的快乐；哪怕是智慧与文化也必须推源于此”。2 2、审慎的快乐。尽管伊壁鸠鲁把快乐当做至善，但是他要的是满足和安宁的持久心情，而非暂时、激烈的单纯肉体享受。他说，“一切之中最大的善就是审慎”，3这其实是对享乐主义内核的一个改造。在实践上，这种审慎体现为两方面。其一，他追求一种平静的快乐，或者说是一种无痛苦的静止状态，没有一切欲望的状态。其二，在实践上，他主张有智慧的人应当把没有痛苦，而不是把有快乐，作为人生的目的。 3、一切社会联合形式最终都归结于个人功利的考虑。伊壁鸠鲁主义系统地贯彻了智者学派已经发挥过的，关于政治社团起源于成员们对自身利益的慎重考虑的学说。国家不是自然结构，而是人们反复思考的结果，是为了从它那里得到期望的利益而形成的。因此，法律在任何具体情形下都是来自有关共同利益的公约。法律的确认和有效性与法律的起源和内容完全一致，法律用以防止痛苦，法律用以导致快乐，而此痛苦和快乐的总和便是唯一的标准。 二、边沁功利思想的近代先驱 （一）霍布斯的功利思想 他说到，“人们所欲求的东西也称为他们所爱的东西，而厌恶的东西则称为他们所憎的东西”，“任何人的欲望的对象就他本人来说，他都称为善，而憎恶或厌恶的对象则称为恶；轻视的对象则称为无价值和无足轻重。因为善、恶和可轻视状况等词语的用法从来就是和使用者相关的，任何事物都不可能单纯地、绝对地是这样。也不可能从对象本身的本质之中得出任何善恶的共同准则”。4 （二）洛克的功利思想 “善和恶只是快乐或痛苦，或是能致快乐或痛苦的东西。因此，所谓道德上的善恶，就是指我们的自愿行动是否契合于某种能致苦乐的法律而言。它们如果契合于这些法律，则这个法律可以借立法者的意志和权力使我们得到好事，反之则得到恶报。这种善或恶，乐或苦是看我们遵守法则与否，由立法者的命令所给我们的，因为我们便叫它们为奖赏同刑罚”。5（三）休谟的功利思想 在伦理学方面，休谟最早提出功利（utility）的概念，并对边沁把功利主义作为自己法学理论研究的基础起到了至关重要的影响。休谟认为：“人类心灵的主要动力或推动原则就是快乐或痛苦，”6认为美的；休谟将这种可以实质地使我们感到快乐和满足的东西称为“效用（utility）”。7当然，我们也必须指出，休谟的功利思想尽管曾经对边沁产生巨大影响，但相对于边沁，休谟对功利的表达还有不少模糊之处，两人也有相当的不同。8 （四）哈特莱的联想原理和普雷斯特里的功利思想

《西方哲学史》读书心得体会

西方哲学史》读书心得体会 人类是一种很奇妙的智慧生物，在酒足饭饱后，应对世界的众多不可知的事物，人类往往充满了求知欲和好奇心。在其驱使之下，人类一方面透过经验的积累，另一方面透过理性的思考推理，来尝试着解答这些问题和解释一些现象。这样，一部分解答成为了确知的知识，即科学; 另一部分由于时代的局限，不能给出确定的答案，但由于人类对未知事物有着敬畏和恐惧的一面，产生了看似能完美解答这些问题的东西，即神学。 罗素认为，哲学就是介于神学和科学之间的东西，是带着理性的思维去思考科学所不能解答，而神学看似给出了完美答案的问题。因此“哲学”的人生观与世界观，在罗素看来，乃是两种因素的产物：一种是传统的宗教和伦理观念，另一种是能够称之为“科学的” 那种研究。唯有这两者同时存在，才能构成哲学的特征。 罗素说; 哲学是诉之于理性而不是权威。这是我对罗素最欣赏的一句话，有了它，才能让我彻底放下顾忌而去研究哲学，虽然在某种程度上说，我的这种心灵安慰也是建立在对罗素的权威上的，但那不是哲学上的。 哲学是研究人类思辩的心灵所最感兴趣的一切问题，在这些问题中，我所最为重视的，是人为什么活着?我所需要的答案，不是原子论那些家伙所认为的机械式的解释，而是目的论的解释。即当这个问题具体到某个人时，就成了“你为什么活着?”。 当我懂事后，当我懂事后亲身应对了死亡后，在应对死亡后又知道死亡是不可避免后，我就开始不断的在内心中问着这个问题，失去外公的痛不断的刺激着我，让我联想到几十年后我父母的死和最后我的死，我是如此胆小，以致我一想到这个问题便无法安稳入睡。 首先给我答案的是物理学，世界是平衡的，有生就有灭，当这个理论扩大到整个宇宙时，即整个宇宙都有灭亡的那一天，如此渺小的人类，和更加如此渺小的我，又有什么好抱怨的呢?但这又引出了另一个问题，既然人都是要死的，人类也是要灭亡的，甚至整个宇宙都是会归于零的，那么我们此刻所谓的奋斗除了养活自己，苟且偷生外，还有什么价值?当然这也是人类