教师教育范式_结构与内涵_基于库恩范式理论的解读_何菊玲

2008年第4期(总第339期

)EDUCA TIONAL　RESEARCH

No.4,2008 General,No.339

教师教育范式:结构与内涵

———基于库恩范式理论的解读

何菊玲　栗洪武

[摘　要]　根据库恩范式理论的基本结构,教师教育范式结构包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面。教师教育的人文性和实践性决定了教师教育范式不只是一个科学研究的范式,而且是一个理论研究与实践操作融为一体的范式。教师教育共同体知识观的转变是教师教育范式转换的根本原因。以独白为特征的科学知识观导致了工具理性的教师教育范式。只有在对话知识观基础上,教师教育的所有参与者通过平等对话、交流、沟通与合作,形成拥有共同的信念、价值观和研究方法的交往共同体,建立起交往理性的教师教育范式,才能够克服工具理性教师教育范式所导致的危机。

[关键词]　教师教育范式;知识观;范式理论;共同体

[作者简介]　何菊玲,陕西师范大学学报编辑部副编审,陕西师范大学教育科学学院博士生;栗洪武,陕西师范大学教育科学学院教授、博士生导师　(西安　710062)

自从库恩在1962年出版的《科学革命的结

构》一书中用“范式”(Paradigm)来系统地阐释其对科学发展的本质的看法后,“范式”一词便成为自然科学和社会科学研究中一个十分重要的概念。在教师教育研究领域,范式研究也受到越来越多的重视。库恩的《科学革命的结构》在哲学、社会学和人工操作三个层面上使用了21种不同含义的范式概念,然而,大多数学者在研究教师教育范式时,很少仔细考察库恩的范式理论,而是倾向于直接引用库恩著作中的某一具体范式概念。表面上看,每个人使用的都是“范式”一词,但实际上,其所表达的内涵以及假设却大相径庭,甚至所使用的“范式”概念可能都不是同一层面上的。这使得教师教育范式的研究不仅充满歧义,而且还处于不同的语境之中,从而难以使范式研究深入下去。因此,对范式的概念及其内涵的进一步探讨不仅有助于研究者在同一语境之中理解教师教育的范式问题,而且使教师教育范式的研究也更为有的放矢。

一、库恩的范式理论

在库恩的范式理论中,范式并不仅仅只是一个概念,更是一个系统的理论体系。英国学者玛格丽特?玛斯特曼在《范式的本质》(The Nat ure of Paradigm)一文中曾对库恩的范式作了系统考察,并将其概括为三个层次:一是形而上学范式,也称为哲学范式或元范式,泛指科学家所共同接受的信念;二是社会学范式,是指科学家普遍认可的科学成就和学术传统,包括构成学术研究基础的概念系统、基石范畴和核心理论在内的理论框架;三是人工范式或构造范式,是将范式作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解决疑难的方法、一个用来类比的图像,这三个层面是一个相互联系的有机体。[1]库恩的范式理论还有如下三个重要概念。

第一,“科学共同体”(scientific community)。科学共同体由一些对某一学科或专业具有共同信念的人组成。这种共同信念规定着他们的研究方向、研究方法以及研究范围,同时,也为他们提供

了共同的理论模型和解决问题的框架,从而形成一种共同的科学传统。在库恩看来,科学共同体是其范式理论的一个最核心的内容。在《科学革命结构》后记中他写道:“假如我重写此书,我会一开始就探讨科学共同体结构,这个问题近来已成为社会学研究的一个重要课题,科学史家也开始认真地对待它。”因为,历史上自然科学进步的关键在于科学范式与科学共同体的相互依赖。[2]科学范式和科学共同体并不是相互独立的:“一个范式是科学共同体成员共同分享的范式,反过来说,科学共同体是由拥有共同范式的科学家组成的。”[3]范式就是科学共同体成员所共同接受和认可的一组假说、理论、准则和方法的总和,这些形成了科学家的共同信念。科学研究就是在科学家共同体的信念支持下的一种研究活动。如果没有这一共同信念,就难以实践科学事业。

第二,范式的“不可通约性”(incommensura2 bility)。库恩认为,范式的不可通约性一是指范式之间的标准不一致造成的不可比性;二是新旧范式共同的术语部分的重叠,但是内涵可能完全改变,造成了范式之间的无法沟通;三是新旧范式之争可能是在不同层面进行的,所以,科学家在同一点、同一方向看到的可能是不同的东西。这也就是为什么一些科学家会终身抗拒新的科学真理的原因。[4]库恩用不可通约性来解释范式之间的转换,认为历史上科学的进步并不是累积的,而是一种结构性的、整个科学研究的范式转换的结果,是革命性的。不同的范式“不仅在逻辑上不相容,而且实际上也是不可通约的”[5]。

第三,“范式转换”(shift of paradigm)。范式转换是库恩范式理论的最终落脚点。范式的不可通约性导致的范式更迭必须通过“革命”才能实现。库恩认为,当旧范式出现的反常事例不能用旧范式的方法去解释和解决时,科学家们开始丧失对原有范式的信任,从而导致原有范式的危机。只有改变知识观念,从新的知识观视角重新解释反常事例,才能形成新范式,从而实现范式的转变。也就是说,知识观的改变是实现范式转变的决定因素。

可以说,库恩的范式理论包含了科学研究的所有层面,即哲学(形而上学)层面、理论层面和具体操作层面,而且这三个部分也构成了库恩范式理论的全部内容。在这里,范式不再是以一个独

立含义的概念出现,而是以一种具有丰富内涵的理论体系出现。它既是一种自然科学的认识论,也是一种自然科学的方法论。作为一种认识论,库恩非常明确地批判了那种旨在描述现代科学“积累式增长”的科学史观,认为科学发展的实际过程是范式的间断性转换的过程。这种转换类似于心理学中的“格式塔”转换,其结果不是个别要素的重新认识,而是一种整个视角、整个认识框架的转换。作为一种方法论,库恩认为,科学研究是由科学家共同体在共同的知识信念支持下的一种共同的研究活动。这种知识信念规约着科学家对其学科的基本性质的认识,决定了科学家在研究中对研究目的的预设、对研究方法的选择以及对研究范围的框定,也决定了这一学科领域的基本样态。如果科学共同体的知识观发生了改变,必然导致科学家对某一学科领域的基本样态的认识发生根本性的变化,从而实现科学研究范式的转换。

二、教师教育范式的结构

根据库恩范式的基本结构,教师教育范式结构实际上也包含着形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面。但是教师教育的人文性和实践性,决定了教师教育范式不只是一个科学研究的范式,而且是一个教师教育理论研究与实践操作融为一体的范式。

第一,形而上学层面的教师教育范式是指教师教育共同体的共同信念。这种信念是共同体在哲学认识论的高度上对教师教育基本问题的认识,其基本问题主要包括教师教育的性质、何谓教师以及如何成为教师的问题。正如舍勒所说的,“凡是人想自我教育或者想教育别人,就其外部可行而言,必须对三个方面的问题具有明确的认识。第一,究竟什么是教育的本质;第二,怎样进行教育;第三,什么样的知识和认识形式限制和规定着由此人变得‘有教养’的过程。”[6]教师教育共同体对知识的不同看法,就会对这些基本问题产生不同的假设,从而产生不同的理论框架和解释问题的方式,形成不同的教师教育范式。因此,“我们如何思考知识,确实在相当程度上影响着我们如何思考教育”[7],“我们的知识的概念将在很大程度上决定我们教育者如何思维和行动”[8]。

第二,教师教育的社会学层面是指教师教育共同体在其共同信念指引下所形成的教师教育的理论、学派、研究传统与方法及其相应的政策等。共同体的信念决定了教师教育理论与制度的基本风貌。在科学知识观影响下,将教师教育作为自然科学进行研究,形成了知识本位、能力本位的教师教育理论;在对话知识观影响下,真正认识到教师教育的人文性质和实践性质,采用以旨在理解的质性研究方法为主的多元研究方法,形成了反思型教师教育、探究批判型教师教育以及校本教师教育等理论。这些都反映了不同知识信念下,教师教育共同体对教师教育性质以及培养何种教师的根本不同的认识。

第三,教师教育的人工范式层面主要是指教师教育具体的实践操作层面,包括教师教育的课程、教学以及相应的评价体系。它是在教师教育的课程与教学实践中,将教师教育共同体的信念、理论范式作为一种示范工具和解决疑难的方法,用以解决教师教育实践中的问题。教师教育共同体关于如何培养教师的理论,最终要落实到教育的课程与教学之中。教师教育的课程与教学是提高教师教育质量的关键,离开了课程与教学,教师教育就成为无源之水、无本之木。所以,在教师教育范式的转变中,教师教育课程与教学的改革受到特别的关注。

在教师教育的范式框架中,各个层面也是一个相互联系、不可分割的有机统一体。教师教育共同体所具有的一致的信念、理论以及实践操作手段的总和,构成完整的教师教育范式。当旧的教师教育范式出现危机时,只有改变共同体的信念,才能解决危机,实现教师教育范式的转型。从形式上看,教师教育的范式框架与库恩自然科学的范式框架是一致的,但它绝不是库恩自然科学范式的翻版。因为教师教育与自然科学的不同性质决定了二者在内涵上是根本不同的。

三、教师教育范式的内涵

教师教育的对象是作为主体的人,最终目的是如何使一般的人成为教师。它既具有人文社会科学的性质,又具有实践科学的性质。这一性质与研究自然现象、发现自然规律的自然科学的性质有着根本的区别。然而,19世纪以来,随着自然科学的迅猛发展,科学知识观成为人类社会生活的主要信念,形成科学知识观的独白。教师教育自然未能逃脱被科学主义“殖民”的命运,它为使自己在大学中获得一席之地,在进入大学和成为大学的一部分时,就签订了一个以近代实证科学的认识论和方法为导向的“魔鬼的契约”,从而埋下了现代教师教育的“祸根”。[9]因此,对教师教育本质属性的认识,受知识观念的制约。这意味着不同的知识观视野下,教师教育范式的内涵是不同的,这也意味着教师教育范式的转变。

(一)教师教育共同体的构成

研究教师教育范式,首先遇到的是关于科学共同体的问题。在自然科学范式中,其研究对象决定了作为科学研究共同体的成员只能是科学家,这是毫无疑问的。然而,受科学知识观的影响,教师教育研究也以自然科学为标准,教师教育共同体成为主要由教育学专家以及心理学专家组成的专家共同体。教育理论构建是由经过专业训练的教育研究的专家、学者所承担,而教育实践者如教育行政管理人员、中小学教师等则是教育理论的运用者和消费者,他们将专家研究出来的理论付诸实践,然后由专家来评估这种实践的效果。这必然导致理论与实践的割裂。

自然科学与其研究对象之间只是一种单纯的认识论关系,教师教育与其对象(作为主体的教师或准教师)之间却不只是单纯的认识论关系,而是一种非常复杂的关系。自然科学家可以在与世隔绝的实验室里取得科学的进步,而教育学家则不能奢想取得这样的研究成就。同样的实验研究如果不是为了最终提高教育情境中的学习,那么,在实验室里进行的改善学习的任何操作都是毫无意义的。[10]教师教育者与其培养对象之间是哈贝马斯所认为的那种平等的交往互动的对话关系。他们之间的交互作用是有效或者有益于问题解决的唯一条件,教育研究者和教育实践者为了取得成功必须相互依赖。教师教育的人文性与实践性决定了教师教育共同体绝不能像自然科学共同体那样单纯地由科学家组成,而是要由教师教育的所有参与者(教师教育的研究者、实践者,作为培养对象的准教师和在职教师以及教师教育的政策制定者等)组成。在这个共同体中,所有成员都是

具有言语能力和独立行为能力的自主个体,他们通过平等的对话与交流,达成对教师教育的基本问题的理解与共识,从而形成拥有共同的信念、价值观和研究方法的交往共同体。这样,理论与实践的鸿沟自然地消弭在对话形成的共识中。

(二)教师教育共同体的信念

教师教育共同体的信念是对教师教育基本问题,即教师教育的性质、何谓教师以及如何成为教师的问题的假设。这些假设反映了共同体的知识观念。知识是教师教育的核心问题,对知识的看法决定着人们思考教师教育基本问题的视角,从而决定了教师教育理论与实践的基本样态。知识观的改变意味着教师教育范式的转换。也就是说,教师教育共同体知识信念的改变是实现教师教育范式转变的根本因素。对教师教育范式进行研究,实际上就是从知识观的视角审视教师教育的基本问题。在科学知识观的信念下,人们把教师教育类比为自然科学,采用自然科学的实证研究方法研究教师教育,将教师视为传递知识的工具。教师的主要职责就是在教学中遵照由课程专家设计好的程序将课程知识客观地、忠实地、准确地传递给学生。在这一过程中,教师个人的实践知识则不具有合法性。教师只需掌握由专家发现的教学规律和技能就可以胜任教学,而无需发挥自己的主动性和创造性。对教师的培养就是将这些“被动的客体”塑造成符合科学教学程序的工具。对教师这种工具理性的认识,使人们忽视了教师的生命价值、道德情感,忽视了教学中的师生交往关系,造成了科学与伦理的分离。

①　交往理性是哈贝马斯提出来的一种理性观,他认为交往理性是在主体之间相互理解和相互认知的联合力量中显露出来的。交往理性要求主体以语言为中介,进入互动状态,形成一种主体间性,用以克服主体性。交往理性是在对话知识观指导下形成的一种内在于主体交往行为的理性结构。

近年来,人们开始认识到教师的培养问题远远要比自然科学的“发现”问题复杂得多。自然科学研究是寻找和发现隐藏在事物背后的真相,而作为人文科学的教师教育的最高和终极的使命与责任,则是为即将和已经成为教育者的教师提供理解客观世界和生命的价值、意义的知识与阐释这些知识的能力,为下一代在认识、理解、阐释客观世界和自身生命的价值与意义上提供指

导。[11]教育学家面对的不是“关于事实的知识”

的自然科学,而是关于“命运的知识”

(如何培养教师)的人文科学。狄尔泰曾指出,自然科学将自然

界作为自己的认识对象,主要依靠“经验观察”和“说明”等研究方法,研究“事实”,人文科学则将“意识事实”、“精神生命”和“客观精神”等生命现象作为自己的认识对象,立足于“体验”与“理解”方法,来探讨“意义”,这些区分构成了精神科学的独立地

位。

[12]哈贝马斯也认为,人文社会科学的研究除了符合自身发展的逻辑,即理论理性的真理外,还必须置于道德———实践标准和审美标准的观照下,也就是说,人文社会科学的研究,不能局限于狭义的理论理性的真理观,应当注重道德———实践观、审

美判断和理论理性的统一。

[13]此外,教师教育还有着较强的实践性质。教师教育的知识是不确定的,蕴含着无限的可能性。教师教育的对象不再被假设为被动的、无声的客体,而是具有自主性、能动性和创造性的个体。教师个人的实践知识受到了空前的关注。教师教育不同于自然科学的特殊性质使得其研究方法不再局限于实证方法的独白,而呈现出多种研究方法并存的格局。叙事研究、人种学研究、传记和自传方法已被广泛使用于教师教育的研究之中。教师的成长过程不再是被规训、被塑造的过程,而是培养对象主动谋求学习和发展的过程。在国外,教师教育的概念已经被教师学习的概念所取代,对话学习已经成为教师发展的一条重要途径,这些信念无不透视出对话知识观的影响。

(三)教师教育范式转换

库恩认为,实现科学范式转换的根本原因是科学共同体知识信念的改变。教师教育的理论与实践也表明,教师教育共同体知识观念的转变,也是实现教师教育范式“革命”的根本原因。教师教育虽然诞生于1681年,但对它的重视和大规模研究是在20世纪50年代以后才开始的。受科学知识观的影响,教师教育的理论与实践一直采用的是自然科学的思维方式和研究方法,从而形成了工具理性的教师教育范式。80年代以后,教师教育范式逐渐由工具理性的范式转向以对话知识观为指导的交往理性①的范式。

在科学知识观影响下,教师教育研究者将自己的研究对象视为独立于自身之外的客体,导致在教师教育研究中出现了以教师教育专家的独白、教师教育理论的独白以及实证研究方法的独白为特征的研究范式;在教学实践中,实现了教育理论知识对教育实践知识的“殖民”;在教师的培养方式上,实现了教师教育者对即将和已经成为教育者的教师的“绝对权威”。学习者则处于被动的、等待被人塑造的地位。对教师的培养就是将这些“被动的客体”塑造成符合科学教学程序的工具。对教师这种工具理性的认识,使得人们忽视了教师的生命价值、道德情感,忽视了教学中的师生交往关系。“受工具理性驱使,教学工作被肢解为简单的组成部分,然后依此技术性的分析确立教师发展的各项活动,旨在使教师获得明确而可观察的教学技术,并用表现、效率和效能等技术标准衡量教师。教师发展的工具主义模式有其局限性”,[14]从而不利于教师在变动不居的情境中有智慧地行动。工具理性的教师教育范式所造成的理论与实践、科学与伦理对峙的危机已暴露无遗。为解决这一范式危机,必须改变共同体的知识观。

①　现代知识观主要是指理性主义知识观和科学知识观,无论理性主义知识观还是科学知识观都是一种囿于主客关系的独白的知识观。

目前,许多学者提出了以后现代知识观为依据构建新的教师教育范式。实际上,后现代知识观的不确定性使它很难为范式发展提供建设性的意见,以后现代知识观作为范式转型的基础存在着许多问题。

首先,20世纪50年代出现的后现代知识观以解构现代知识观①为己任。这种解构有助于从根本上清除知识问题上的“权威主义”、“科学主义”和“西方中心主义”,从根本上动摇西方霸权政治的基础,使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化。这种解构虽然有助于从根本上清除现代知识观的独白性,但也暗含着无政府主义的理论前提,这种无政府主义是以牺牲理论的客观性或思想的规范性为代价的。正如吉登斯所说的:在前现代社会里,传统虽然可能是无理的和独断的,但独断的传统反而维持了精神和生活的确定性,现代社会相信理性能够提出真正合理的原则,可是理性所开放的正是所有怀疑,结果

对现代性的反思性削弱了知识的确定性。

[15]其次,后现代知识观本身就是一个不可界定、

不可言说的概念,它强调一种不可表达、不可捉摸、不可设定以及不确定性、模糊性的精神状态和思维品位。正如赵汀阳指出的,“指出错的,却说不出对的,这种流行的批评模式深刻地影响了人们的正确思维……令人绝望的是,很少有人去反思那些‘揭老底’的批判所造成的社会心理损失,很少有人去想那些‘揭老底’的批判与社会精神崩溃之间的看不见的关系,很少有人去思考关于真

相的知识必须同时是对社会负责任的知识。”

[16]所以,以后现代知识观作为理论建构的认识论基础是缺乏反思的,也是不慎重的。

在后现代主义对现代性进行解构的同时,哲学文化领域中还悄然出现了另一种超越后现代主义的转向,那就是一种堪称范式的在逻辑上与现代性不相容的对话主义思潮崭露头角。它以主体间性的对话原则取代了主客关系中的主体性独白原则,形成了与独白知识观根本不同的对话知识观。它既克服了独白知识观的缺陷,又克服了后现代知识观的不足,从而成为新的教师教育范式建基的基础。对话知识观认为,认识者与认识对象之间不再是主客体关系,而是一种主体间的平等交流、解释与对话的交流关系。知识不再是主体理性对事物(客体)本质、规律的发现与“符合”,而是主体之间在平等交流中所产生的共识与生发出来的意义。知识观的这种转变,也深刻地影响了教师教育共同体的信念,使教师教育共同体对教师教育的基本问题的看法发生了根本的或范式的转变。共同体逐渐接受了对话知识观,不再以自然科学的标准看待教师教育,而是重新反思教师教育的人文性和实践性。在教师教育研究中出现了以交往、对话、反思、探究、批判为旨趣的教师教育理论,如反思型教师教育、现实主义教师教育等;研究方法不再局限于实证的研究方法,而是采用符合教师教育性质的多元的研究方法;在教师教育制度上不仅出现了校本培训、教师专业发展学校,还在中小学校、大学和其他团体之间建立了伙伴协作关系以及教师与学校之间的网络;在教

师教育的课程与教学中出现了对话教学,以及强调培养对象主动学习的对话学习理论和行动研究理论。“同僚指导、师徒制、批判朋友伙伴、行动研究、学习小组等都成为教师学习和专业发展的重要方式。”[17]一种交往理性的教师教育范式正在逐步形成。

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Structure and Connotation of T eachers’Education Paradigm

———Based on t he Interp retation of Kuhn Paradigm Theory

He J uli n g&L i Hongw u

Abstract:According to the basic structure of Kuhn paradigm theory,the structure of paradigm in teachers’education contains three levels including metaphysical paradigm,sociological paradigm and artifact paradigm.The humanity and practicality of teachers’education decide that the paradigm of teachers’education is not only a scientific research paradigm, but also a paradigm integrating theoretical research and practical operation.The change of community knowledge outlook in teachers’education is the f undamental reason for the shift of teachers’educational paradigm.The scientific knowledge outlook featuring monologue led to the instrumental rational paradigm of teachers’education.The crisis caused by instru2 mental rational paradigm of teachers’education can only be overcomed on the basis of dialogue knowledge outlook,when all the participators of teachers’education form the communication community possessing common faith,values and re2 search methods through equal dialogue,communication and cooperation,and establish communicative rational paradigm of teachers’education.

K ey w ords:the paradigm of teachers’education,knowledge outlook,paradigm theory,community

Authors:He J uling,associate senior editor at the Journal of Shaan’xi Normal University,doctoral candidate at Edu2 cational Scientific Institute,Shaan’xi Normal University;Li Hongwu,professor and doctoral supervisor at Educational Scientific Institute,Shaan’xi Normal Univeristy(Xi’an710062)

[责任编辑:许建争]

User_高效课堂九大教学模式解读_高效课堂九大教学模式解读杜郎口中 9459288

高效课堂九大教学模式解读 杜郎口中学 □“课改”代名词 一所偏居乡间，曾经条件相对落后的农村中学，却因为课改，每天前来考察、取经者络绎不绝。尤其是今年春节之后，来自全国各地的参观学习者暴增到2000人每天，校园热闹非凡。这所学校就叫杜郎口，炙手可热的杜郎口因“改”而名扬天下，引发热议、刮起“旋风”。 杜郎口旋风的重要推手是《中国教师报》。自2006年3月22日，《中国教师报》以“八版联动”这种特殊的报道形式予以报道之后，杜郎口就吸引了整个教育界关注的目光，随后，《中国教师报》又连续以大篇幅二访、三访杜郎口中学，并开辟专版在读者中展开“杜郎口大讨论”，从此杜郎口经验走出山东，走向全国，甚至走向了世界。据不完全统计，几年来，《中国教师报》关于杜郎口的报道达32个整版篇幅文字。 除此外，《中国教师报》还试水课改的“田野研究”，在杜郎口中学挂牌成立了第一个“《中国教师报》全国教师培训基地”，为学习和研究杜郎口课改经验的学校和单位提供针对性服务，服务包括三项：第一，开办“课堂驾校”研修班；第二，走出去，提供“课堂诊断”上门服务；第三，“以课为媒”，组建中国名校共同体，旨在催生一批能够真正引领新课改驶向纵深的“新名校”，以此破局素质教育实施中的课堂瓶颈和与之形成的发展制约。 “课改聚义、搂抱发展、相互借道、共同成长”，目前，中国名校共同体已发展成横跨22个省市，由40家核心校、400家成员校组成的、较具影响力的一道亮丽的课改风景。他们以鲜明的“行动研究”特色，秉承“问题即课题”的务实态度，追求课堂理想和理想课堂的建设，全情致力于课堂教育改革“途径与方法”的研究与推广，为素质教育的推进和新课改的实施，与其说作出了较大贡献，不如说提供了一种行动姿势、一个方法思路、一种教育人原本应有的良知和责任。现在，40所核心校几乎无一例外地成为其所在区域被省市县区教育主管部门所认定、被广大教育界同仁所认可的课改示范校，他们各自在发挥着课改影响和引领作用的同时，成为了名副其实的“名校”。一批如崔其升、赵丰平、杜金山、崔振喜这样的名校长伴随着所在学校的崛起，成为深受一线教育欢迎、具有较大影响力的教育名家。名校、名校长、名教师、名学生，《中国教师报》试水课改的经历，正是在践行着本报多年来的媒体价值观，展现着媒体与众不同的行走方式：为中国名校长的出现摇旗呐喊，为中国名师的成长鸣锣开道，为中国教育家的诞生斩荆披棘。这实在不是媒体姿态、格局高低的问题，而是媒体应该担当的责任与使命。 杜郎口经验的精髓，最主要的有三点：第一，体现在最大限度地把课堂还给学生上，发挥学生的主体性、主动性和创造性，让学生自己的事情自己做，最通俗地说就是让学习、进步和成长“发生”在学生身上；第二，课堂教学要“有法可依”，这个所谓的“法”就是模式，模式既规范“教的方式”，也规范“学的行为”；第三，以学评教，围绕“学”构建教育教学评价系统。什么是好课？什么样的才是好教师？杜郎口这样解读：能让学生学会、会学的课才是好课。好的教师要从尊重差异出发，既要让学生学会、会学，还有让学生体验到学习的快乐，这就是高效课堂课堂所追求的“知识的超市、生命的狂欢”。 杜郎口经验就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。 杜郎口经验不是僵硬、固化的经验，她是一直处在变化、发展的过程中的动态、生成乃至生长的经验。杜郎口如今是教育部表彰的全国教育先进单位，崔其升也荣获全国教育先进个人。杜郎口当之无愧地成为当代中国课堂教学的最大亮点，成为课堂教学改革的“代名

试论库恩的范式理论及该理论缺陷

人 文 论 坛 166 INTELLIGENCE 试论库恩的范式理论及该理论缺陷 天津公安警官职业学院 陈 杪 摘 要：库恩的范式理论是一种历史主义的观点，具有深刻的启发性。但是同时库恩的理论也存在着一定缺陷，本文认为这种缺陷在于库恩看待科学知识的相对性、以及其科学革命观的非理性化。 关键词：范式 科学革命 相对性 非理性化 美国科学史家库恩，以其代表作《科学革命的结构》而享誉世界。而人们对其“范式”理论却有两种截然不同的看法：一种看法认为它是“智慧历史的一座里程碑”、“半个世纪以来科学领域最重要的发掘”；另一种看法则认为它是“完全不足信的”和“耀眼的错误”。那么，为什么会出现这两种截然不同的评论呢？首先简要介绍一下库恩的范式理论。 一、库恩范式理论简介 何谓科学活动，科学是怎样发展的？对这个问题大致有两种不同的回答。第一种认为：科学发展始于事实，事实经验不断地被归纳为理论或理论不断地为经验所“证实”，如逻辑经验主义；第二种则主张：科学发展始于问题，通过经验的“证伪”而不断由一种理论取代另一理论，如波普尔证伪主义。 而库恩则通过对科学史的研究，将科学进步的图景概括为：前科学——常规科学——危机——革命——新的常规科学——新的危机。在解释这个过程中，库恩引入了一个新的名词即“范式”。尽管“范式”在库恩自己的著作中涵义也不尽相同，但它大致可表述为：“某一特定的科学共同体成员们在某一专业或学科中所具有的共同信念，这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模式和解决问题的框架，从而形成该学科的一种共同的传统，并为该学科的发展规定了共同的方向。”当一门学科缺少一定的范式，即科学家对基本问题、观点没有达成一致，则该门学科仍处于前科学状态。而范式一旦形成，则形成成熟的常规科学。“一个范式和一种更秘藏的研究方式的取得，是任何一个科学领域的发展已经成熟的标志。”而当在常规科学研究中总是发现反常规问题，人们对该范式的信念开始发生动摇，则该范式危机就出现了，这时另一种范式取而代之，一场科学革命随之而来，之后确立新的范式形成新的常规科学并如此反复。 由此可见，“范式”这个概念成了库恩科学观的核心概念，体现了他对于科学活动的基本观点和看法。正是由于 范式的存在，科学才成为科学，科学家才成为科学家。不同的科学共同体在不同的范式指导下，对同一自然现象会得出不同的结论。因此范式论揭示了科学不仅仅是纯粹理性和纯粹逻辑范围内的事情，科学活动及其发展是与科学以外的社会和历史因素紧密联系着的，是多种要素综合影响下的整体性活动。强调科学与社会的紧密联系，是库恩范式理论的一个重要思想。 库恩科学观的另一部分“科学革命”理论也相当具有启发性。库恩认为科学的发展是以一种范式向另一种范式跃进转化的方式即科学革命的方式进行的，而非归纳主义科学观特征的积累进步。“科学革命在这里被当作是那些非积累的发展事件，在其中一套较陈旧的范式全部或局部被一套新的不相容的范式所代替。”因此，科学革命的根本内容是抛弃旧范式而接受新的范式。库恩用“革命”这一概念来强调科学进步的非积累性。认为一个范式发生危机经由科学革命而由另一范式所取代。科学的长期进步不仅包括在理论框架内确证事实和定律的积累，而且也时常包括推翻一种范式，并用另一不相容的新范式取而代之。而每一次科学革命既是科学知识体系的重建过程，又是对科学活动的主体——科学家的重新塑造过程。科学共同体在自身价值观念、行为方式和实践标准等方面发生“达尔文式的进化”。 二、范式理论的缺陷 但是，从另一个角度看，库恩的科学发展模式中也有着较大的缺陷。库恩只承认知识的相对性，忽视其真理性，具有相对主义倾向。库恩认为，范式仅仅是科学家用来解决“谜题”的工具。新范式取代旧范式仅仅是因为解决问题的能力高于旧范式，但却并不意味着更加接近客观真理。例如库恩指出：“我认为不存在独立于理论的方式来重建像‘真实在哪儿’这种说法；一个理论的本体与它的自然界中的‘真实’对应物之间契合这种观念，现在在我看来原则上是虚幻的。”因此库恩的立场缺少一个基本要素即“前后相继的理论会逐渐逼近真理。”库恩认为科学理论是科学家们通过建立范式，在理论框架内所进 行的对话与交流。但是，科学理论除了在科学共同体之间进行交流外，其最根本的功能应是用于客观地认识自然现象，从而揭示自然界的客观规律。而且，在科学发展史中，每一次爆发科学革命，其根本上是因为革命之后的科学理论相比于革命前的科学理论包含更多的真理要素。例如伽利略的物理学代替亚里士多德的物理学、爱因斯坦的相对论代替牛顿力学正是因为这些理论包含更多的真理要素，更为客观地揭示了自然规律。 库恩的科学理论发展模式即科学革命理论也具有非理性色彩。在阐述新范式如何产生时，库恩曾指出:“新范式或者是一种容许日后阐释的充分的暗示，都是一下子突现出来的。有时是在午夜里，有时是在一个深为危机所烦恼的人的头脑里。”他认为科学范式和科学理论的产生，是科学家是个人心理格式塔的瞬间的转变，是一种云翳顿开的体验，夸大了灵感、想象、直觉等非理性因素的作用。其实，在范式的转换过程中离不开人们长期细致的观察以及刻苦艰辛的实验，还需要运用逻辑工具进行一系列的艰苦的理性思考的过程。这是人的内心因素与现实世界在人的主观努力下，运用理性思维，使人产生一个心理转变的复杂过程。 综上所述，库恩的科学观虽然是从历史的角度阐述科学发展，注重历史的、社会的因素，可谓一种创举，但从另一方面看，也存在着非理性色彩和相对性。本人认为，库恩在一定程度上忽视了科学发展的内部历史，在具体解决某一相同问题上，一个范式的解答必定是因为更加逼近客观真理而超过另一范式，才能吸引众多的科学家，从而一个新的范式代替旧的范式，科学自此向前发展。参考文献： [1] [澳]艾伦·查尔莫斯：《科学究竟是什么》，河北科学技术出版社。 [2] 林学俊：《试论库恩的范式及其在科学认识中的作用》，《科学技术与辩证法》。 [3] [美]托马斯库恩：《科学革命的结构》，北京大学出版。

智慧教育下小学数学课堂教学新范式的研究.

智慧教育下小学数学课堂教学新范式的研究 当前，信息技术迅速发展，云计算、大数据、物联网、移动计算等新技术被广泛应用，信息技术对教育的影响日趋强烈。以信息技术改变传统教学模式，以教育信息化促进教育现代化。开展智慧教育下课堂教学新范式的研究，构建实现高效数学课堂，能够为智慧教育形态下促进课堂教学新范式提供新的理论指导，提升数学课堂信息化应用水平和智慧教学应用的有效性，推进现代信息技术在数学学科教学中的创新应用。 一、对智慧教育的认识 智慧教育即教育信息化。开展智慧教育下小学数学课堂教学新范式的研究，是基于教育信息化的新教育形态――“智慧教育”，梳理智慧教育形态下研究课堂教学的新范式，构建实现高效数学课堂，能够为智慧教育形态下促进课堂教学新范式提供新的理论指导，能够提升数学课堂信息化应用水平和智慧教学应用的有效性，推进现代信息技术在数学学科教学中的创新应用。 二、当前课堂教学存在问题

有专家指出，教育信息化，关键在落实，难点在应用。据笔者在一线教学工作中了解，信息技术在教育教学中的应用还处于较浅层次，离深度融合还有相当距离。例如，有的学校的信息技术设备已经基本满足，但教学方法依然传统，教学思想较保守，突出表现为老师灌输、展示多，而学生、师生之前的交互、探究活动较少，没有体现课堂中学生的主体地位。尤其是在小学数学课堂的教学当中，由于教学内容涵盖数与代数、空间与图形、统计与概率等方面，软件资源尤其是具备交互功能的资源较缺乏、在一些课堂教学中，并未改变以知识传授为中心的教学组织模式，为充分体现利用信息技术来提高教育教学质量的效益。还有就是对信息化设备的使用率、使用方法较单一，对信息化建设认识较片面，重硬件，轻软件。对当前智慧校园提倡的一些很好的智能化软件没有很好的普及和深入?W习使用，信息化设备虽然投入大，但软件使用效用较低，对课堂教学提高作用不大，等等。 三、智慧教育下课堂教学新范式的研究 1.运用教育技术，打造智慧课堂 运用信息技术进行课堂教学，教育理念、教学内容和教学方式等也在逐步变革。未来教育将会改变传

刘海龙《大众传播理论：范式与流派》辅导用书(理论和研究范式)【圣才出品】

第三章 理论和研究范式 3.1 复习笔记 【知识框架】 【重点难点归纳】 一、理论与范式 1．理论 （1）含义 理论，是指为解释某个现象，按照一定的规范所抽象出来的概念体系。 （2）特点 ①理论的目标是对某个现象做出解释。 ②理论是一个概念体系。理论由两个部分组成，一是概念，二是概念之间的联系。概念 理论 理论与范式 库恩和范式理论 三种范式对比 大众传播理论的三种范式 客观经验主义范式 诠释经验主义范式 批判理论范式 理论研究的逻辑 理论研究的程序与工具 实证研究的程序 关于因果性 获取数据的具体方法 一般评估标准 如何评估理论 客观经验主义范式的评估标准 诠释经验主义范式和批判理论范式的评估标准 理 论 和研 究 范式

是为帮助人们思考而对某些现象或现象的集合所赋予的标签。 ③理论的建立必须遵循规范的程序。 （3）概念 一类是具体的概念，一类是抽象的概念。 ①具体的概念，是指人们能够直接观察到的，比如身高、商品购买等。 ②抽象的概念，是指无法直接观察的现象，比如智商、态度等。 （4）命题 命题是对概念之间的关系的判断。概念之间的关系很多，比如相关、因果关系等。 （5）假说 在没有得到完全证明之前，这些命题只能称为假说。假说是提出来供人们思考的命题，有关其真与假的判定要到这种思考完成后才能做出。 2．库恩和范式理论 （1）范式的概述 ①含义 库恩把不同的学者之间所持有的，这种不可通约的研究范例称为范式。 ②特点 a．它是指导一个学术群体中大部分成员的范例和前提假设，它指导人们发现问题、解决问题。 b．范式是一个学术共同体公认并共享的世界观，围绕着某个范式会形成“无形的学院”。范式本身没有绝对的优劣之分，如果一个范式的拥护者压倒多数，那么这个范式会成为主流范式。 c．不同学术共同体之间的范式不可通约，它们相互矛盾、针锋相对。

高效课堂九大教学范式

高效课堂九大教学范式 近来，学校在开展“高效课堂”同课异构活动，即将，学校又将开展我心中的高效课堂教学沙龙活动。高效课堂，很多先进地区做出了大刀阔斧的改革，并取得了好的实效。现摘录全国九大高效课堂教学范式，以供大家学习，也希望能给老师们以启发。 杜郎口“10+35”模式 山东杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。 杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。 杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。 昌乐二中“271”模式 山东昌乐二中“271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。 271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能自学学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是通过同学之间在课堂上展示，互相回答问题，加上老师的强调、点拨，并通过反复训练才能会的。 每一间教室里都有三个“小组”，一个是行政组，一个是科研组，一个是学习小组，称为学习动车组。 此模式强调“两案并举”，两案即导学案和训练案。导学案要实施“分层要求”——分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。 兖州一中的“循环大课堂”模式 山东兖州一中的“循环大课堂”把课分为两截，“35+10”，即“展示+预习”。其中的“三步六段”是课堂的组织形式，前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果，而预习的内容正是下节课将要展示的内容。 导学案是“循环大课堂”的核心要素，一般要具有以下要素：学习目标、学习任务、重点难点、学法指导。做到“四化”：知识问题化，问题层次化，层次梯次化，梯次渐进化。 导学案一般要在难度、内容和形式上设计分为ABCD四个级别：A级为“识记类内容”，要求学生在课前时间必须解决；B级为“理解级”，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩，形成融会贯通的衔接；C级为“应用类”，学以致用，能解决例题和习题；D级为“拓展级”，要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩。 新知学校“自学·交流”模式 江苏灌南新知学校从学习杜郎口经验开始，不仅临帖，还做到了“入帖”直至“破帖”。从提前一天将“学案”发放给学生，新知学校即开始了引导学生自学的过程。把原属于学生的思维权利通过“自学”还给学生，通过“交流”表达自我的权利。 新知对学生的自学有三个层次的要求。一是完成学案上老师预设的问题，了解学习文本需要掌握的知识、考查的技能等；二是要对学案中涉及到的问题进行质疑，提出自己的问题，对未涉及到的问题要进行补充，丰富完善；三是敢于否定书本中既成的事实和结论，并发表自己的见解和结论。 天卉中学的“大单元教学”模式 河北围场天卉中学“临帖”杜郎口而“破帖”形成的“大单元教学”模式。“大单元教学”模式具有三大特色：大整合、大迁移、大贯通。其具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。 在“大单元教学”模式中，核心是“展示教育”。“预习展示课”环节，先期让学生达到掌握

托马斯库恩范式转换 俞力洋

托马斯库恩的范式转换 （学号：0617242 姓名：俞力洋专业：机械工程） 摘要：托马斯·库恩科学革命的结构在马克思主义和历史主义的基础上，“扬弃”了证伪主义和逻辑实证主义，定义了“范式”----这一新的科学哲学模式。库恩力图表明：我们在一些基本方面已经被一些陈旧的“范式”所误导，而科学革命的本质就是旧“范式”全部或部分地被一个与其完全不同的新“范式”所取代。之所以将这种新旧“范式”之间的转换称之为革命，一个机其明显的方面是，科学共同体中某一小部分人逐渐感觉到现存的、起引导作用的“范式”已无法有效的探究自然界的某一方面，因此，必须用革命的手段、改变看待问题的角度总结出更加正确的、新的常规科学。 关键词：库恩；范式；科学革命 正文：1947年，库恩以哈佛大学物理学博士研究生的身份开始其学术生涯，后来库恩将自己注意力从物理学转移到科学史方面。库恩最基本的目的是要敦促学术界改变对熟悉资料的看法和评价。如果我们总是考察和验证那些从经典著作或教科书中得出的、旧规老套的科学成就，而反对个别有足够理由支撑的新的客观结论视之若无物，甚至极力打压，那么新的科学观将永远无法诞生。如此一般，那科学的发展就变成了无数科学家对已有科学成就的编年史梳理以及对阻碍科学累积的“错误”和“神话”进行解释和描述。但是，科学史不是编年史学科，也不是科学累积发展观。因为研究牛顿是哪一天被苹果砸中的、勾股定理是谁先想到的是毫无意义的，并且那些被贴上是“错误”和“神话”标签的结论从某些角度来考虑确是更加符合客观实际，而大多数的科学家却视若无睹而继续着他们对科学的编年史累积的大学问。然而，这样的选择将很难把科学发展再看做是一个知识添加而增长的过程，同时这无疑也阻碍了科学的进步与发展。 库恩发现，一些基本观念，特别是一些经典著作或教科书上用于教学的、“言之有理”的观念与如今历史研究所展现的事业完全不相符。比如，人类在2006年之前一直坚信不疑地认为太阳系有九大行星，而这一观点在经历了很多年的科技进步和外部环境变化后受到质疑。由于美国天文学家当时错估了冥王星的质量，后来还发现冥王星虽然质量足够大且能依靠自身引力使天体呈圆球状，但是

一、现实主义理论范式

一、现实主义理论范式： 1.物质主义的本体论materialism 哲学上强调知识可以经由感官、经验得自现实的自然世界。 政治上强调现实而不是义务，×道德伦理、发动舆论、尊重国际法→世界和平（！安全） √理性、精明、谨慎地面对现实，反对狂热和意识形态2.权力至上，国家利益至上（寻求对其他国家在思想和行为上的控制） 新现实主义大师吉尔平：※地理、资源、工业、战备、人口（国家的本质：垄断暴力）早期现实主义大师卡尔：※军事和经济力量 传统现实主义者摩根索：※主权（意味着平等） 3.物质→权力→主权→平等→无政府状态的国际社会 国家主权意味着各国在法律上一律平等，不存在超越国家之上的中央权力。 国际社会：水平的、无政府的 国内社会：垂直的、有政府的 4. 如何保证国际社会在无政府状态下正常运转？→有限国家理性 ①有限的 ②基于生存欲望而非自私自利 ③大多数国家都是理性的 5.国际社会→结构（新）现实主义者沃尔兹：国际结构 视角：×个人、政治家，×国家层面，√国际层面 结构关系：实力关系（国际结构）、功能关系（人体结构） 系统论：×单元的简单相加 结构的三个内涵：（无政府状态下，单个国家之间实力对比的状态） （1）国际体系的排列原则（无政府的：暴力冲突难以根除） （2）体系单元的功能分化（单个国家之间：功能相似） （3）体系单元间的实力分配（实力对比：决定国际事件结果的因素） 6.国际结构：单极、两极、多极，三种结构稳定论 国际结构相对稳定：无政府状态难以改变、国家实力对比变化的缓慢 （1）多极结构稳定论： 优点： 联盟具有灵活性势力均衡 缺点： 灵活性必须随时存在，敌我状态不能稳定需要一个强大的平衡者 需要充分的信息 大国数目多，利益关系复杂，误解误判↑ E.g 19世纪欧洲均势：最强大的英国愿意推行“均势”政策 1815-1914 总体保持稳定，但最后导致的结果却是一战（2）两极结构稳定论（↑沃尔兹）： 优点： 两个大国相互制约优于单极主导沟通方便，利益清楚 维持体系稳定是两个大国共同利益 缺点： 冷战期间两极格局受核威慑制约 古希腊地区内部两极格局，受外部影响 （3）单极结构稳定论： 先进工业部门产值达到世界一半以上，军力达到世界一半以上 无论多强大也难以控制世界；可以控制或破坏世界稳定；引发其他地区性冲突和战争。

全国九大课堂教学改革模式

全国九大课堂教学改革模式 1、山东杜郎口中学的“10+35”模式 杜郎口中学因“改”而名扬天下，成为当下中国教育最火爆的风景。其实，杜郎口的经验也没有多么神秘，就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，课堂必须体现出“生命的狂欢”。 杜郎口模式到底有多大的可操作性，它是不是真正具有普适性？《中国教师报》试水课改的“田野研究”，在杜郎口中学挂牌成立了第一个“《中国教师报》全国教师培训基地”，为学习和研究杜郎口课改经验的学校和单位提供针对性服务。以鲜明的“行动研究”特色，秉承“问题即课题”的务实态度，追求课堂理想和理想课堂的建设，全情致力于课堂教育改革“途径与方法”的研究与推广。 “10+35”模式 杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。 杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。 杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。 点评：今天的杜郎口已经成为了中国课改的代名词，一所乡村学校所创造的教育神话，再一次告诉我们：改，才有出路。 2、山东昌乐二中的“271”模式 远在课改之前，昌乐二中就是闻名遐迩的高考名校了！被外界称为“山东省领跑高中”。 昌乐二中这样已经“功成名就”的名校竟然也课改？ 重新出发的昌乐二中从研究学生、重视自学开始，从新课改自主、合作、探究的理念里找到出路。 如今，送孩子进二中上学，早已成为许多家长的一个梦想。在二中，几乎所有人都不屑于谈论升学率。如果你一定要打破砂锅问到底，那他们会说：高考只是教育的副产品，“高考其实就是考人品，考的是学生的学习能力。” “271”模式 “271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。 271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能自学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是通过同学之间在课堂上展示，互相回答问题，加上老师的强调、点拨，并通过反复训练才能会的。 每一间教室里都有三个“小组”，一个是行政组，一个是科研组，一个是学习小组，称为学习

九大教学模式简介

九大教学模式简介 1.杜郎口“三三六”教学模式：“三三六”自主学习教学模式，即：三个特点：立体式、大容量、快节奏。立体式——目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。大容量——以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。快节奏——单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。三大模块：预习—展示—反馈。预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。预习交流、明确目标环节——通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。穿插巩固——各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。 2.兖州一中循环大课堂：循环大课堂模式即“三步六段、35+10课堂循环”模式。“三步六段”是课堂的组织形式，即“一课分二段”（35+10），“三步为一课”（课前－课中－课后）。“35+10”就是35分钟展示+10

分钟预习。展示的内容是上节课10分钟加课下预习的成果，预习的内容是下节课将要展示的内容。每节课的起点在上一节课的最后10分钟，这与传统意义的一堂课“预习+交流”的分配恰好是倒置的。简单的改变却盘活了课上课下的对接，使得兖州一中的课堂形成了“课上－课下－课上”的环形结构。“循环大课堂”模式改变了传统意义上的时间结构、空间分布、课堂角色、教学资源、呈现方式（教、学、评价的方式），实现了四个统一：两种高效学习态的衔接统一，全面发展与个性发展的统一，学生发展与教师发展的统一，学校教育与育人功能的统一。 3.昌乐二中“271”法则：①.第一个含义是对时间的划分：“2”课堂上老师讲不能超过十分钟；“7”是学生自学（自学、讨论、展示）30分钟；“1”是5分钟当堂检测。②.第二个含义就是学生的组成划分，20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生。教师在课堂上既要求教师要充分“利用”优生学生资源，又要给优秀学生提供“自助餐”保证他们学得更好；通过小组互相讨论，促进中间学生的向上“分化”，把其中的20%转化为优秀生，以此扩大优秀生的比重，而把原本10%的后进生向着70%的群体推进。③.第三个含义是对学习内容的划分：20%是不用讲学生能自学会的；70%是通过讨论才能学会的；10%是同学之间在课堂上展示、互相回答问题，老师的强调、点拨，反复训练才能回的。“2”就是自己学会的，“7”是讨论巩固学会的，“1”是同学帮助老师点拨学会的，这样就都学会了。 4.天卉中学大单元教学：大单元模式具有三大特色：大整合、大迁移、大贯通。大整合，又分为按照学科内容进行“单元”归类，打破学

“四环六步”高效课堂教学模式初探

“四环六步”高效课堂教学模式初探 随着高效课堂“九大教学范式”风靡全国，我县教研室也积极地参与到这些模式的学习研究中，大胆进行尝试，努力探寻这些教学模式与我们实际教学的碰撞点。在这个学习、模仿与创新的实践过程中，我们发现要想达到课堂高效，必须在“四环六步”上下功夫。我们称之为“四环六步”高效课堂教学模式。 所谓“四环”，就是教学中的四个重要环节，即出示目标、实施目标、回扣目标、达标检测。所谓“六步”，就是课堂教学的六个步骤，即：读、议、展、评、练、思。课堂教学只要抓好这六步，一定能使课堂真正地实现高效。其实四环与六步是相互依存、相辅相成的。四环是教师引导学生进行学习的主线，是暗线；六步是学生在课堂上的主要活动，是明线。正是对这六步的有效实施，才能保证四环的理想落实，这里重点谈一下六步教学的实施与注意事项。 1.读，学生学习新知识的起点。学生通过初读课文扫除生字词等文字障碍，感知课文大意。我们称之为课前预习。但很多学生的预习仅限于此。这里我们要求教师在指导学生预习文本时，不仅扫障碍通大意，还要让学生深读课文。对文章中有感触的地方做批注，对文章中不懂的地方大胆质疑，写下疑问，明白自己的懂与不懂的地方，并在学案的指导下初步理解课文，完成学案。即李镇西老师倡导的“朗读--除障--欣赏--质疑”。在这个过程中，学生不仅动口读，动手查，动手划，还要动脑想一想，动口问一问。 2.议，学生课堂学习中思想碰撞的良机。只有通过议，才能产生共识，产生顿悟。但议也要有要求，不能一上课就放开了，随便议十分钟就展示、点评。这样学生只会乱哄哄地议，或是只听小组长的一家之言，导致议论无效，限时议不完，课堂进程拖后。那么怎样议才高效呢？我们教师要在提前检查学案完成情况的前提下，要求学生：自己能独立完成的、简单的识记型问题不议，开放型问题、创新型问题不议，学生自己解决不了的、把握不准的大家来议。这样让学生明白哪些该议，哪些不该议。有重点、有侧重地深入地议论，而不是在组长的带领下一一对答案，简单的统一了，稍难的没时间议了，议论趋于低效化。只有有重点、有侧重地深入地讨论，才能紧扣课堂的主问题进行，紧扣学习目标进行，紧扣教学重点进行，才能在有限的时间内高效地完成学习任务。 3.展，学生对问题思考归结的表现形式。当然还能锻炼学生的组织能力、口头表达能力、书写能力以及学生大众下发言展示的胆气。依据形式可分为口头展示和书面展示两种情况。在实际教学中，有些要依据文本做大量分析的，可采用口头形式展示，不需要引用大量原文的，可采用书面展示。有时也可根据教学任务的多少，时间紧张则用口头展示的形式，时间充裕则用书面展示的形式，可以灵活掌握。同时教师还要注意恰当利用课堂上的时间空白。分配展示任务要省时，可以在学生议的过程中出示，也可以在多媒体屏幕上出示。学生书面展示时，要引导其他学生利用这个时间空白，深入议论本小组未涉及的问题，或整理学案，或关注学生展示的结果，为互评质疑做好准备。 4.评，课堂收束的重点。如同渔夫撒网后的收网。评要及时，评要多样化，评要有鼓励、有建议，对学生展示的情况，可以让学生口头点评，也可以书面点

试述库恩范式的优先性

试述库恩范式的优先性 潘春晓 （成都理工大学文法学院，四川成都610059） 作者简介：潘春晓，女，瑶族，1987年4月生，广西南宁，成都理工大学文法学院2011级科学技术哲学专业研究生，研究方向：科学技术与社会 摘要：“范式”一词是托马斯·S·库恩的《科学革命的结构》一书中的核心概念，该书至少20次提到范式，库恩所谓的范式是指“特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的‘模式’，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等等与科学研究有关的所有东西。范式比能从其中明白地抽象出来进行研究的任何一组规则更优先、更具约束力、更加完备；它无需规则的帮助也能确定常规科学；它比任何规则和假定更具有优先性。 关键词：范式，范式优先性，共有规则，理论，常规科学 “范式”一词首先是由托马斯·S·库恩在他的《科学革命的结构》一书中提出的，整书多次提到范式一词，但库恩在书中没有明确提出范式的具体概念。在我看来，库恩所谓的范式是指“特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的‘模式’，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等等与科学研究有关的所有东西。范式的优先性主要体现在以下方面： 一、范式比能从其中明白地抽象出来进行研究的任何一组规则更优先、更具约束力、更加完备。 任何人想要描述或分析一种特殊科学传统的进化，都必须找出这类公认的原则和规则。在库恩看来，寻找规则比寻找范式更加困难，更加难以令人满意。例如：哥白尼日心说的确立经历了一个漫长的时期。当时的欧洲正处在黑暗的中世纪的末期。亚里士多德－托勒密的地球中心说早已被基督教会改造成为基督教义的支柱。而哥白尼用了“将近四个九年的时间”去测算、校核、修订他的学说。然而，由于哥白尼的日心说所得的数据和托勒密体系的数据都不能与第谷的观测相吻合，因此日心说此时仍不具优势。而且在当时社会环境下还受到了两种人的批判一种人是顽固的哲学家，他们坚持亚里士多德、托勒密的说法，把地球当作

从库恩的范式理论看中医现代化-文档资料

从库恩的范式理论看中医现代化 一、简述库恩的范式理论 托马斯?库恩(Thomas Kuhn)是美国著名的科学哲学家和科 学史学家，是历史主义学派最主要的代表人物。他于1962年在《科学革命的结构》一书中提出“范式”(Paradigm)概念，集中体现了其科学哲学的理论核心。他运用“范式”揭示科学发展的模式，并认为任何科学研究都是在某一范式指导下进行的，范式是一个科学部门达到成熟的标志。 （一）范式的概念 归纳起来，“范式”可理解为某一科学家集团在某一专业或学科中具有的共同信念，这种信念规定了他们共同的基本理论、基本观点和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成该学科一种共同的传统，并为该学科的发展规定了共同的方向。也就是说，库恩的“范式”有两种不同的使用方式：一方面，它代表一个特定的共同成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体；另一方面，它指的是那个整体中的一种元素，即具体的谜题解答，把它们当作模型和范例，可替代为常规科学内其它谜题解答基础的明确规则。 （二）科学的发展模式 库恩认为科学的发展模式是由“前科学―常规科学―反 常―危机―科学革命―新常规科学”组成的。任何一门科学在前

科学时期，统一的范式尚未形成，各派学说争论不休。然而随着科学活动的深入，一旦某种理论传统占据优势，得到大多数科学家的承认和支持，形成了学科内部公认的“范式”，该学科便也进入到了常规科学。在范式的常规发展时期，科学家们总是通过“解谜”活动，来解决范式所提出的问题并完善和发展范式。但随着科学的不断进展势必会出现许多以现有范式难以解释的 “反常现象”，这些现象的积累会造成科学发展的危机。对反常和科学发展危机的解决使得新的、更有解释力的范式出现，并取代旧范式，而这种新范式取代旧范式的过程就是科学革命。之后科学活动又有了新的基础，随之出现一个新的常规科学时期。 二、中医的发展模式及其范式要素 （一）中医的基础理论 中国传统医学，是研究人体生理、病理，以及疾病的诊断和防治等的一门学科。中医学以阴阳五行作为理论基础，在研究方法上，以整体观、相似观为主导思想，将人体看成是气、形、神的统一体，通过望、闻、问、切，四诊合参的方法，探求病因、病性、病位，分析病机及人体内五脏六腑、经络关节、气血津液的变化，判断邪正消长，进而得出病名，归纳出症型。以辨证论治原则，制定“汗、吐、下、和、温、清、补、消”等治法，使用中药、针灸、推拿、按摩、拔罐、气功、食疗等多种治疗手段，使人体达到阴阳调和而康复。 （二）中医的科学发展模式

九大“教学范式”解读

九大“教学范式”解读 教学园地 09-07 1553 九大“教学范式”解读 “课改”代名词 ——山东杜郎口中学的“10+35”模式 杜郎口中学因“改”而名扬天下，成为当下中国教育最火爆的风景。 其实，杜郎口的经验也没有多么神秘，就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，课堂必须体现出“生命的狂欢”。 杜郎口模式到底有多大的可操作性，它是不是真正具有普适性？《中国教师报》试水课改的“田野研究”，在杜郎口中学挂牌成立了第一个“《中国教师报》全国教师培训基地”，为学习和研究杜郎口课改经验的学校和单位提供针对性服务。以鲜明的“行动研究”特色，秉承“问题即课题”的务实态度，追求课堂理想和理想课堂的建设，全情致力于课堂教育改革“途径与方法”的研究与推广。 “10+35”模式?襌 杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。 杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。 杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。 点评：今天的杜郎口已经成为了中国课改的代名词，一所乡村学校所创造的教育神话，再一次告诉我们：改，才有出路。 领跑高中领着“改” ——山东昌乐二中的“271”模式 远在课改之前，昌乐二中就是闻名遐迩的高考名校了！被外界称为“山东省领跑高中”。 昌乐二中这样已经“功成名就”的名校竟然也课改？ 重新出发的昌乐二中从研究学生、重视自学开始，从新课改自主、合作、探究的理念里找到出路。 如今，送孩子进二中上学，早已成为许多家长的一个梦想。在二中，几乎

库恩哲学思想探究

库恩哲学思想探究 一：核心：关于范式理论 关于科学是怎样发展的，传统的观点具体各有不同，但都认为科学是在观察实验的检验中前进的，科学的发展仅仅是理论同经验一致的问题。库恩并不这样认为，他有针对性地提出了范式概念。这个概念成了他科学观的中心概念，体现他关于科学活动的基本观点和态度。在他看来，范式同单纯的理论和理论系统不同，它包含了科学实践中一切影响科学家的话动和发展的认识的、技术的因素。概而言之，范式包含有这样三个方面：⑴科学的理论体系;⑵运用这一理论体系的心理认识因素;⑶指导和联系理论体系和心理认识的自然观。库恩强调，正是这样一种三位一体的“范式” 作为科学活动的实体，成为在“一定时期内进一步开展活动的基础”。范式论揭示了科学不仅仅是纯粹理性和纯粹逻辑范围内的事情，科学的演变和发展是与科学以外的社会和历史因素紧密联系着的。他强调科学与社会的紧密联系，这是范式论的一个重要思想。不过库恩看不到社会的经济因素（社会物质生产）对科学活动及其发展的决定作用，把这种决定性作用归结为社会的心理因素，并未摆脱唯心主义的立场。 范式理论深刻的揭示了许多科学以及科学特性，科学活动及其发展上，是多种要素综合作用的整体性活动，而且揭示了这种整体性活动表现为集体性。科学活动不是单一抽象的，而是个人与集体的统一。他指出，作为范式主要在于某一“科学共同体” 的拥护，它“代表这一共同体成员所共有的信念、价值、技术手段等的总体。在科学研

究上，他认为范式作为范例，主要是提供了具体的解题方式，其作用具有二重性，因而在科学研究上，他不仅强调传统的发散性思维，而且也强调收敛性思维。并认为：范式的历史作用正在于这种“收敛性”，使科学界“集中注意狭小范围中比较深奥的问题，……使科学家仔细而深入地研究自然界的某一部分”，从而取得最大限度的成就。 同时，库恩借范式的历史演化说明了科学发展的动态的历史结构。按照他的观点，理论体系只是科学研究的成果，仅凭理论体系不能说明科学发展的本质方面;范式是使一门学科成为科学的“必要条件” 或“成熟标志”，只有根据范式实体的变化，才能使我们更加清晰地把握科学发展的脉络。据此，他在《科学革命的结构》一书中提出了以范式存在方式为转移的常规科学与科学革命相交替的发展模式。这种科学发展的动态模式可作这样的概括：前科学时期——常规科学时期——反常与危机——科学革命一—新的常规科学时期。但库恩所总结的科学发展动态模式揭示了科学从一个阶段推移到另一个阶段，必然有其自身的发生、发展和衰亡的历史过程，必然导致革命。用历史的观点对科学发展形态作探索，这是可贵的。但由于他把范式的更替理解为心理上信念的更替，而不是认识的深化，这就把科学发展的客观模式歪曲成为科学家们的主观心理的演变模式。 在《再论范式》一文中 , 他将范式改称为专业母体 , 目的是对范式概念的模糊性作一定的克服。专业母体又可译成学科基质 , 是指一个科学共同体成员共同掌握的、有待进一步发展的基础 , 它

九大名校教学模式的共性探析

九大名校教学模式的共性探析 随着课改的不断深入，新的教学模式相继推出。其借鉴了其他模式的特点，科学性、革命性更强，而原有的教学模式在实践中不断完善。我们纵观这些模式，虽然形式上各具特色，但实际上都有一些共性因素，也就是说构成这些新模式的主旨，所要体现的基本思想是共同的。这就使得这些模式除了采用不同的创新性手段去体现基本思想、挖掘主客体内在的潜质外，仍然不可避免地有一些共同的展现形式。下面，我们就以九大名校的教学模式为例，剖析其共同遵守的要素。 一、九大名校的教学模式概况 2010年4月8日，由《中国教师报》和郑州市教育局联合举办的全国高效课堂九大“教学范式”新闻发布会在河南郑州举行，郑重发布了《中国教师报》近年来发现和培养的九所课改典型学校。从此“九大教学范式”名扬全国。 杜郎口中学是“1035”模式，即教师把10分钟用于分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学、合作、探究”。其呈现出三大特点：立体式、大容量、快节奏。结构上有三大模块：预习、展示、反馈。展示模块突出六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。因此被称为“三三六”自主学习模式。

昌乐二中是“271”模式，即课堂45分钟按照2∶7∶1的比例，划分为“10分钟+30分钟+5分钟”，其含义有三个：（1）教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习时间占70%，剩余的10%时间用于成果测评；（2）“271”还体现在学生的划分上：20%是优秀生，70%是中等生，10%是后进生；（3）“271”体现在学习内容上：20%的知识是学生自己就能学会的，70%是通过讨论学会的，10%是通过同学之间在课堂上展示、互相交流以及老师的强调、点拨，并通过反复训练学会的。 兖州一中是“循环大课堂”模式，即“三步六段、3510课堂循环”模式。“三步六段”是课堂的组织形式，把一课分为二段，“3510”就是35分钟展示，10分钟预习；“三步为一课”即课前―课中―课后，展示的内容是上节课最后10分钟加课下预习的成果。预习的内容是下节课将要展示的内容。每节课的起点在上一节课的最后10分钟。 江苏灌南新知学校是“自主?交流”学习模式。自主，即提前将学案发放给学生，依据学案引导学生自学，学生可以自由选择自己喜欢的思维方式和学习习惯进行自学。交流，即交流知识、技能，对学案中涉及的问题进行质疑，提出问题，敢于否定书本中既成的事实和结论，并发表自己的见解和结论。 河北围场天卉中学“大单元教学”模式。大单元教学

九大教学范式解读

九大“教学范式”解读 “课改”代名词 ——山东杜郎口中学的“10+35”模式 杜郎口中学因“改”而名扬天下，成为当下中国教育最火爆的风景。 其实，杜郎口的经验也没有多么神秘，就是一句话，“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”，而核心是一个“动”字，围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价教师的“教”，课堂必须体现出 “生命的狂欢”。 杜郎口模式到底有多大的可操作性，它是不是真正具有普适性？《中国教师报》试水课改的“田野研究”，在杜郎口中学挂牌成立了第一个“《中国教师报》全国教师培训基地”，为学习和研究杜郎口课改经验的学校和单位提供针对性服务。以鲜明的“行动研究”特色，秉承“问题即课题”的务实态度，追求课堂理想和理想课堂的建设，全情致力于课堂教育改革“途径与方法”的研究与推广。 “10+35”模式?襌 杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生 用35分钟“自学+合作+探究”。 杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。 杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、 展示提升、穿插巩固、达标测评。 点评：今天的杜郎口已经成为了中国课改的代名词，一所乡村学校所创造的教育神话，再一次告诉我们：改，才有出路。 领跑高中领着“改” ——山东昌乐二中的“271”模式 远在课改之前，昌乐二中就是闻名遐迩的高考名校了！被外界称为“山东省领 跑高中”。 昌乐二中这样已经“功成名就”的名校竟然也课改？ 重新出发的昌乐二中从研究学生、重视自学开始，从新课改自主、合作、探 究的理念里找到出路。 如今，送孩子进二中上学，早已成为许多家长的一个梦想。在二中，几乎所有人都不屑于谈论升学率。如果你一定要打破砂锅问到底，那他们会说：高考只是教育的副产品，“高考其实就是考人品，考的是学生的学习能力。” “271”模式?襌 “271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的 成果测评。