财政联邦主义理论述评

行为主义学习理论的述评

行为主义学习理论的述评 行为主义学习理论的先驱是桑代克和巴甫洛夫。 桑代克首创了动物实验（迷箱实验），用实验法代替了自然观察法，这不仅为增加了结论的说服性，还为以后学习理论的研究提供了一种新途径。他对学习心理的深入研究，让他确定了教育心理学的体系，使教育心理学成为了一门独立的学科。但是他忽略了人与动物的是有本质不同的，将动物实验的研究得出的结论直接用于解释人的心理和学习行为。他把尝试错误的学习和刺激与反应之间的联结作为人类学习的基础。这显然否定了人的主观能动性，人是能够积极主动的进行学习的。巴甫洛夫的经典性条作用理论虽不像华生自称的那样可以塑造和改造人类热闹和复杂的行为，但对于解释人类某些基本的学习现象，并在塑造和矫正人类特别是儿童的基本行为习惯中有不错作用。诸如对于获得优秀成绩的学生进行奖励，学生因此体验到被被认可的快乐，从而更专心的学习这门课程。这就应用了理论中的强化作用。但其反对研究人学习行为背后的内在心理过程却是不被认可，无任何应用意义的。 在华生和斯金纳看来，将心理学是看作是自然科学的一个分支学科。他们认为心理学应该研究可观察到的行为。华生的学习理论只强调了人的行为，忽略了人的意识和心理，大大缩小了我们的研究范围，这样不仅难以真正客观地研究动物和人的心理，而且反而限制了对它们的研究。华生虽然将动物心理研究客观化了，但是其过于极端，将动物实验中法相的活动规律推广到人类身上，忽视了人类的特殊性，将人性生物学化了。斯金纳的操作条件作用极大地提高了预测和控制有机体的行为的能力，并且对一些现象也能够用操作原理进行有说服力的解释。他推动了心理学的应用研究，改进了教学方式，促进学生行为的塑造和矫正。但其研究范围太窄，忽视了行为是很多方面，过于简单化，片面化。华生和斯金纳他都为刺激反应可以用来分析所有的行为，但他们都忽视了刺激反应之间人的主体性，都犯了环境决定论的错误。 班杜拉在观察学习理论研究中注重社会因素的影响，改变了传统行为学习理论只注重个体忽视社会影响的思想。但是他的理论忽视了人在多大程度上能独立地进行学习以及在发展过程中多大程度上对儿童的观察学习产生影响。他还吸收了认知心理学的研究成果，将强化理论与信息加工理论有机地结合了起来，改变传统行为主义学习理论只重视刺激反应，忽略这其中的中枢过程的影响。但他只是对一般的认知机制进行了分析，因而对于人内在动机、建构方式等有关领域不够重视，其理论本身有很大的局限性。他强调社会因素和认知过程在学习中的作用，他以人为被试，改变了行为主义以动物为实验对象，将动物实验理论直接推论到人类身上的倾向。他研究人的行为时，并没有摆脱动物行为研究的基本模式，因此他并不能真正发现人的社会学习行为的规律。 行为主义学习理论认为学习是指个体经验的获得的所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。经验的获得引起的行为变化的过程，即刺激反应的过程。强调了人的学习行为，但对于其中的内部运行机制却没有任何深入研究，研究内容过于狭窄，而且很多研究都是基于动物的研究，并且直接将得出的结论就运用在人身上，忽略二者有本质的不同。即使后面班杜拉意识到了社会和认知对于学习的重要意义，但是学习并不仅仅是只有这些因素的影响。行为主义学习理论都忽略了人的主观能动性，人是可以主动的积极地认识世界，学习这个世界的知识技能文化等的，并不是只是被动的接受信息刺激，产生行为。

建构主义理论

建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新

科研课题申报模板：5364-基于慕课的混合式教学教学效果评价体系研究

基于慕课的混合式教学教学效果评价体系研究 1、问题的提出、课题界定、国内外研究现状述评、选题意义与研究价值。 （1）问题的提出 随着互联网和信息技术的发展，也带来了新的学习方式，以MOOC(Massive open online course)(也称慕课)为代表的在线学习方式突破了学习时间和学习空间的限制，实现了教育资源的共享，实现了学习过程的自主化，用新的理念和技术手段，建立了一个开放、共享的教育生态系统，不仅激发了学习者的学习积极性和自主性，也促进了高校教育教学管理体制机制发生变革，给传统教育方式带来了巨大变革。教育部在《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）提出，要加快推进在线开放课程建设和平台建设。国务院在《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（国办发〔2015〕36号）中也指出：各高校要推出一批资源共享的慕课、视频公开课等在线开放课程；要广泛开展启发式、讨论式、参与式教学，扩大小班化教学覆盖面，掌握不同学生学习需求和规律，为学生自主学习提供更加丰富多样的教育资源。 国内各高校也都在积极探索MOOC教学模式。但是近年来，MOOC在发展的过程中，也表现出学习持续性不强、交流互动不足等问题。很多课堂采用了MOOC与课堂教学相结合的混合式教学模式，相对于单一的MOOC模式，MOOC与课堂教学相结合，可以充分发挥在线学习和课堂教学两者优势，不断提高学生认知效果，最大限度地促进个性化学习。 (2)课题界定 混合式学习（Blended Learning）模式已逐渐被大家认知和接受，把传统学习方式的优势和在线学习的优势结合起来，既发挥了教师在教学过程中引导、启发、监控的主导作用，又能充分调动学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。将两者结合起来，优势互补，进而获得最佳的学习效果。“翻转课堂”就是混合式学习思想的典型实现。 如何进行科学有效的评价是促进学生学习、保证教学质量和课程可持续发展的关键之一。在科学、合理的评价体系下，教学双方都能够发现自身存在的问题，进而能够从多角度、全方位进行改进，促进提高教学质量和效果。所以本课题拟研究的内容就是针对MOOC背景下的混合教学模式，如何建立科学、合理的评价体系，供教方、学方及管理方进行教学效果评价。 （3）国内外研究现状述评 MOOC(Massive open online course)最初由布赖恩?亚历山大和戴夫?科米尔提出，2008年乔治西?蒙斯和斯蒂芬?唐尼斯将其思想应用在了在线课程“关联主义学习理论和连接的知识”，随后这一理念被大家广泛了解和接受。 国内从2010年开始，就有人开始研究MOOC，知网检索如图1所示（无法在申报平台插入图片，打印稿有），MOOC研究论文数量处于上升趋势，尤其是近4年，论文数量达到一个较高水平。研究内容主要集中在MOOC的理念、内涵、影响应用等。再在知网检索“翻转课堂”，如图2所示（无法在申报平台插入图片，打印稿有），论文发表数量几乎是“MOOC"的4倍，而且从2012年开始就有相关论文发表。说明很多学者很早就意识到单纯MOOC有问题，转而研究“翻转课堂”。而“翻转课堂”正是混合式教学的实现方式。这些论文的主要研究内容就是如何将线上、线下相结合，而不再是单纯的线上，来提高教学质量和效果。 赖希（Reich J）在2014年指出，MOOC有些被神化了，它的发展应该回归理性，应该重视课程质量、课程完成率和学分认证的诚信度。说明大家都意识到单纯的MOOC存在较大问题。 (4) 选题意义与研究价值 互联网新时代，高等教育人才培养朝多元化、复合型转变，知识的生成、获取、发展和传播方式也发生重大转变，这既给高等教育发展带来了新问题，也带来了机遇。MOOC背景

财政学

一、导论 1.评价财政收支活动：两种不同的价值观 （1）政府机械论 ①政府是个人为了更好地实现其个人目标而人为创立的东西 ②自由主义者信奉的是职能非常有限的政府，反对政府有更多的经 济作用 ③社会民主主义者认为，为了个人的利益，政府要进行大量的干预（2）政府有机论 ①社会被看作是一个自然的有机体 ②个人只有在有助于社会目标实现时才有价值 ③目标由政府来确定 本题为多选题，分值2分。 2.亚当斯密的政府观 （1）政府只有三项重要而且人们都能理解的职能： ①保护社会 ②尽可能保护每个社会成员 ③建设并维护某些公共事业或公共设施 本题可能为选择题，分值1分 3.公共部门的概念 （1）政府与公共部门的关系：公共部门可以说是最广义的政府，它还包括公共事业部门和公共企业部门。 本题可能为判断题，分值1分 二、财政学的分析工具 1.实证分析与规范分析 （1）实证分析：用来描述事实，但没有评判这一事实好坏的功能。（2）规范分析：确定一个恰当的公共福利标准，来评价政府的行为对人们的影响，评判好坏有两个维度：一是效率，二是公平。本题为选择题 2.收入效应：价格变化对需求量的影响完全是由于消费者的实际收 入的变化所致。

替代效应：当两种物品的相对价格发生变化时，人们会倾向于多消 费其中一种物品，而减少对另一种物品的消费。 本题为判断题，分值1分 3.帕累托效率条件 帕累托效率：没有人能使自己的境况变好除非使另一个人的境况变 坏。 帕累托改进：在不使其他人境况变坏的情况下使某人的境况变好。 本题为选择题与判断题 4.福利经济学第一、二定理 福利经济学第一基本定理：每一竞争性经济都是帕累托效率的。 “福一”的假设条件：a所有生产者和消费者的行为都是完全竞争的； b每一种商品都有市场。 福利经济学第二基本定理：给定适当的初始再分配，每一帕累托效率资源配置都可通过竞争性市场机制来实现。 福利经济学第一基本定理告诉我们竞争性的市场能够达到帕累托效 率的结果。 福利经济学第二基本定理告诉我们在初始的资源禀赋给定之后，帕累托效率就能通过竞争性市场程序来实现。 本题题型未知 5.帕累托最优的概念 在埃奇沃斯盒状图中，两条无差异曲线相切，斜率相等，该切点就是帕累托最优点，且在契约曲线上的所有点都是帕累托最优点。 本题题型未知 6.计算题 题目在ppt上 三、财政活动中的公共决策问题 1.投票悖论与单峰偏好 投票悖论：虽然每个选民的偏好是前后一致的，但整个社会的偏好却不一致 投票悖论的出现是因为有双峰（多峰）偏好的存在。如果所有选民的偏好都是单峰的，就不会出现投票悖论。 双峰偏好出现，不一定出现投票悖论，投票悖论出现，一定出现双峰

人本主义学习理论

人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育

情绪的相关理论

1．詹姆士(James)—兰格(bnge)的情绪理论 该理论认为，情绪是由于某一情境的变化引起自身状态的感觉。情绪产生的过程是刺激引起个体的生理反应，如循环系统、消化系统、内分泌系统等的变化，由机体反应引起情绪体验。因此，情绪只是对于一种生理状态的感觉，是对机体内部和外部生理变化的意识。 2．坎农(connan)—巴德的丘脑情绪理论 该理论认为，激发情绪的刺激由丘脑进行加工，同时把信息输送到大脑和机体的其他部位．到达大脑皮层的信息产牛情绪体验，而到达内脏和骨铬肌肉的信息激活生理反应，因此，身体变化与情绪体验同时发生o3．巴甫洛夫(Pavlov)的动力定型理论 该理论认为，人们在大脑皮层中按照刺激物的顺序形成厂比较稳固的暂时神经联系系统，这种系统叫做动力定型，是入学4、习惯和需要的生理基础。当客观事物符合我们的动力定型时，其刺激所引起的皮质神经过程就会按原来的轨道运行，产生满意的倩绪和情感。如果客观事物不符合动人定型，就会使旧的动力定型遭到破坏，产生消极的情绪和情感。人所建立的暂时神经联系有两个系统。 由具体事物的影响所建立的暂时神经联系系统称为第一佰号系统，内语言所建立的暂时神经联系系统称为第二倍号系统。人们不仅通过第一信号系统产生情绪体验，也通过第二信号系统调节自己的情绪和情感。例如，当一个人遭遇不幸时，自己的情绪怎么也平静不下

来，如果这时候有人用言语劝告几句，就可能平静下来，这就是第二信号系统的调节作用。 4．行为学派的情绪理论 该理论认为，情绪只是有机体对待特定环境的一种反应和一族反应，因此经常从反应模式和活动水平两方面去描述情绪。行为主义的莫圣人华生认为，情绪是—种遗传的反应模式，它包括整个的身体机制，特别是内脏和腺体活动系统的深刻变化。在他之后，操作条件反射论者斯金纳特别注意从动物在个体生活中的习得行为研究情绪，发展了用条件反射技术来引发倩绪的方法，并把挫折效应作为研究情绪的一个标难方法。 5．精神分析学派的情绪理论 该理论的中心是焦虑问题。弗格伊镕提出，人有客观件焦虑、神经症焦虑和道德焦虑这三种焦虑，它们分别代表白我在对待现实、本我、超我对个人所提出的要求时采取的软弱态度。客观性焦虑源于人的“诞生创伤”——新生儿诞生时被来自新环境的大量则激所掩没，是一种原发性的焦虑，它是以后个人生活中继发的焦虑反应的原型。当”‘个人面临一种创伤的可能性时．就会有一种与诞生创伤相联系的倩绪的复现。例如人在焦虑时出现的紧张急促的呼吸、肌肉的颤抖、加快的心跳等特征都是模拟和重复新生儿的情绪特征。神经症焦虑产牛十害怕自己的本能行为的客观后果，害怕从事被禁止行为所产生的社会后果。这种焦虑有两种形式。一是“自由漂浮”式焦虑，指个人不断地预料会有最坏的结果．把偶然的事件看成厄运的先兆，特别害

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至部， 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

财政学试卷

一、单项选择题 1．贯穿政府部门经济活动的一条主线是（C） A．政府税收 B．财政收入 C．财政收入和支出 D．财政支出 2．下列属于典型公共需要的是（A） A．行政支出 B．高等教育支出 C．基础更新投资 D．更新改造支出 3、购买性支出比重大反映政府财政履行（B ）职能较强。 A、稳定经济 B、资源配置 C、收入分配 D、收支平衡 4、社会保障支出和财政补贴属于（ B ） A购买性支出 B补助支出 C捐赠支出 D利息支出 5、财政支出梯度增长模型是（ B ）提出的。 A瓦格纳 B怀斯曼与皮考克 C马斯格雷夫 D罗斯托E鲍莫尔 6、瓦格纳法则研究的对象是（ C ） A财政收入规模 B财政收入结构 C财政支出结构 D财政支出规模 7、用于改善人民生活，使社会秩序更为良好、经济顺利发展的支出称为（B） A预防性支出 B创造性支出 C可控制性支出 D不可控制支出

8、财政资金的耗费与社会效果的对比关系称为（D ） A宏观效益 B微观效益 C经济效益 D社会效益 9、从宏观角度评价财政支出效益的分析方法是（A ） A机会成本分析法 B成本-效益分析法 C边际收益分析法 D最低费用选择法 10、下列哪种条件下，政府应减少公共部门支出（ B ） A、公共物品支出的边际效益=私人物品支出的边际效益 B、公共物品支出的边际效益＜私人物品支出的边际效益 C、公共物品支出的边际效益＞私人物品支出的边际效益 D、公共物品支出的总效益=私人物品支出的总效益 11、效益/成本比率值的最低限是（A ）A、1 B、0 C、2 12、下列关于净现值与贴现率关系说法正确的是（ C ） A贴现率越大，净现值越大 B贴现率越小，净现值越小 C贴现率越小，净现值越大 D两者毫无关系 13、财政支出项目如果无法用货币直接量化的，采用的分析方法是（ B ）

人本主义学习理论

人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立,以罗杰斯为代表,被称为除行为学派与精神分析以外,心理学上的第三势力。人本主义与其它学派最大的不同就是特别强调人的正面本质与价值,而并非集中研究人的问题行为,并强调人的成长与发展,称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 (一)自然人性论 认为人性来自自然,人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要,这些基本的需要就就是人性。 (二)自我实现人格理论 认为自我实现的需要就是人格形成与发展的核心动力。自我实现的需要就就是人追求自我潜能得以实现与发挥的欲望与倾向,也就就是“一个人能够成为什么,她就必须成为什么,她必须忠于自己的本性” (三)来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念,心理治疗的目的就就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念,即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件:(1)无条件的积极关注(2)真诚一致(3)移情的理解二、人本主义的学习观 (一)学习的目的与过程 人本主义心理学者认为,教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能,更为重要的就是针对学生的情感发展,使她们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展,从而培

养其健康人格。学习的目的与结果就就是使学生成为一个完整的人,一个具有高度适应性与内在自由性的人,一个充分起作用的人,也就就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为,教育的宗旨与目标应该就是促进人的变化与成长,培养能够适应变化与成长的人,即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为,学习就是在一定条件下自觉挖掘其潜能,自我实现的过程。 (二)有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习与有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习,就是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习,不仅仅就是一种增长知识的学习,而且就是一种与每个人各部分都融合在一起的学习,就是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征:(1)全身心投入(2)自我发起(3)渗透性(4)自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 (一)人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来瞧待,相信学生自己的潜能。为此她建立了“非指导性教学”的学习理论,提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上与思想上与学生产生共鸣;信任学生,并同时感受到被学生信任。 (二)人本主义教师观 人本主义心理学家认为,在传统教育中,“教师就是知识的拥有者,而学生只就是被动的接受者;教师可以通过演讲、考试等方式支配学生的学习,而学生无所适从;教

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？

公共经济学与财政学的关系

浅谈公共经济学与财政学的关系及其发展趋势 一、引言 近些年来，国内某些学者对财政学和公共经济学的关系进行了广泛的讨论，而以“财政学”(Public Finance)和“公共经济学”(Public Economics)“公共部门经济学”(Public Sectors Economics)等名称命名的译著和著作很多。国内的一些学者，如陈共、平新乔、张馨、高培勇、郭庆旺、杨志勇、华民等都对财政学和公共经济学等学科之间的关系有比较深刻的分析。从国际上看，关于两者关系及其发展趋势的论述比较详细的主要有《公共经济学手册》第一卷，由《国际税收和财政》杂志在1994年发起的一次关于公共经济学的未来发展趋势的特刊及由《公共经济学杂志》在2002年的一次纪念其创刊而由一些顶尖级的经济学家关于公共经济学发展的总结分析。此外，由于引进的西方文献越来越多，对财政学和公共经济学之间的关系及其发展前景的认识也逐渐深入。 二、问卷的评介与分析 本人于2005年元旦前后向全球部分大学的从事财政学或公共经济学研究和教学的经济学家就“财政学和公共经济学的关系及其发展趋势”为主题进行了全球 性网络调查。我的问题是：“您如何看待财政学(Public Finance)和公共经济学(Public Economics)之间的关系及其发展前景?”。本次调查受到来自这些经济学家的数十份电子邮件。这些邮件反映了他们对我所做的调查课题的认识。本文就是选取了部分代表性的经济学家的回信(见附录①)和一些经济学家发表的论文对 财政学和公共经济学的关系和发展趋势进行了简要的评介。 詹姆斯?波特巴教授认为，财政学主要是与税收及其相关问题等筹集收入方面的问题，主要是在税收方面，而公共经济学则包括了大量的与支出政策相关的问题。他认为，医疗保健和医疗援助以及残疾人保险和失业保险都是属于公共经济学的研究领域，也是他感兴趣的问题，但这些问题不属于财政学的领域。

人本主义学习理论述评

人本主义学习理论述评 一、导言 学习理论是教育心理学的核心内容,从桑代克开始的许多心理学家通过研究提出并形成了各自的学习理论。由于受认知心理学思潮的影响，我国教育心理学者在有关学习理论的介绍以及研究中，十分重视联结派和认知派、特别是奥苏伯尔等现代认知派的学习理论。而对于人本主义心理学( Humanism Psychology)所提出的一系列有关学习的观点，往往有所忽视。然而，在笔者看来，本世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，不仅提出了丰富的学习论点，而且也形成了自己独具风格的学习理论。本文旨在对人本主义学习理论给予较全面的分析和评价。 的确，人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究，而是从临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者等一些对人类行为的基本原理和基本假设持有相似观点的心理学家的应用研究中产生的。人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C .R .Rogers )。此外，弗罗姆(E .Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。 人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。对于学习问题的看法，也是如此。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、自我概念，人际关系，以及学习情感方面的内容。 二、学习的实质 对学习实质的理解不同,是学习理论各流派的主要分歧所在。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”；认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”；人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。 （一）学习即理解 当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。 （二）学习即潜能的发挥 对于学习的起因问题，人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚，强迫和种种要

行为主义心理学家华生及其理论

行为主义心理学家华生及其理论 摘要：约翰.华生（John B.Watson, 1878-1958），美国心理学家，行为主义心理学的创始人。他认为心理学研究的对象不是意识而是行为，心理学的研究方法必须抛弃”内省法”，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。华生在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用。1915年当选为美国心理学会主席。 关键词：华生行为主义研究方法 一、华生行为主义的研究对象——行为 华生在作为行为主义宣言的《行为主义者心目中的心理学》一文中，开宗明义宣称行为主义的"理论目标就是对行为的预测和控制"。 华生所讲的行为首先是一种可观察到的机体反应。这种机体反应的本质是人和动物对于外界环境的适应。华生承认，"反应"一词是从生理学中转借到心理学的。但是，心理学扩大了它的用法。也就是心理学把一组简单的生理反应组合成为一套复杂的反应，把简单的肌肉骨骼动作联结为一种行为的方式。华生把反应分为四类： 1、外显的习惯反应，包括开门锁、打网球、拉提琴、盖房子、与人说话、与人交往； 2、内隐的习惯反应，包括条件反射所引引的腺体分泌、无声言语(即思维)、身体的定向或态度； 3、外显的遗传反应，包括人的各种可以观察到的本能和情绪反应，例如抓握、打喷嚏、眨眼等； 4.内隐的遗传反应，包括生理觉察所研究的内分泌系统和循环系统的各种变化。在这里华生概括了有机体的全部行为，并且把这些行为区分出先天遗传的反应和后天习得的习惯反应。华生认为这种区分是很重要的，因为行为主义就是要发现后者的学习过程和方式，以掌握其形成的规律，实现预测行为、控制行为的目的。 二、华生行为主义的研究方法 1、观察法 华生承认观察法的重要作用，他把观察法分为两类。

建构主义的发展历史

建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师

基于人本主义学习理论的教学设计原则_文冬

电化教育研究　2002年第12期(总第116期 )电化教学研究 [文章编号]　1003-1553(2002)12-0058-03 基于人本主义学习理论的教学设计原则 文　冬,　杨九民 (华中师范大学信息技术系,湖北武汉　430079) [摘要]随着信息社会的到来,人们都开始追求真正的个人意义,都希望能自我实现。为了实现人们的这种愿望,为了较好地以此为出发点开展教学活动,笔者以人本主义学习理论为指导,从以学生为中心,重视个人意义的学习、创设真实的问题情境、充分利用各种学习资源、追求学习过程的开放性、主张协作学习、加强师生情感互动六个方面探讨了笔者对信息社会教学设计原则的理解。 [关键词]人本主义;教学设计原则;问题情境;学习资源;学习过程;协作学习;情感互动 [中图分类号]G422 [文献标识码]A 21世纪是一个充满竞争而又相互依赖的时代。面对这个复杂多变、信息浩瀚的世界,我们人类应能够呈现这样一种姿态:心胸广阔、知识渊博、精神焕发、品质高尚、善于情感互动。为了实现这种理想,在开展教学活动时我们教学工作者应以人本主义学习理论为指导。这是因为人本主义学习理论认为情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的,也是“完整的人”应具备的两个方面。然而为了培养“完整的人”,教师必须采取有效的方法来促进学生的变化和学习,培养他们适应变化和如何学习的能力。为了实现这样的教学目标以便更好地为当代信息社会的教学服务,教学设计应以人本主义学习理论为指导,遵循以下几个方面的教学设计原则。 一、以学生为中心,重 视个人意义的学习 人本主义学习理论认为:在适当的条件下,每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此,我们在进行教学设计时,应充分信任学生的潜在能力,以他们为中心,激发他们高层次的学习动机,从而使他们能够对自己进行教育,最终把他们培养成“完整的人”。 人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位,这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此,我们在进行教学设计时,也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的意义学习是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习,它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素:第一,学习具有个人参与的性质,即人的情感与认知全部投入学习活动。这是进行有意义学习的前提;第二,学习是自我发起的。这充分展示了个体在学习中的地位;第三,学习是渗透性的。这意味着学习能使学生的行为、态度,乃至个性都发生变化;第四,学习是由学生自我评价的。这说明学生自己对有意义学习起着重要的作用。由此,只要学生具有了学习的中心地位,他才能全身心地参与学习活动,才能自觉地深入地进行学习,才能有意识地进行自我评价,从而促进教学活动得以顺利地进行。 二、创设真实的问题情境 与建构主义学习理论一样,创设真实的问题情境是基于人本主义学习理论的教学设计的首要任务。它是一种支持学生进行意义学习的各种真实问题的组合。 罗杰斯认为,如果要使学生全身心地投入学习活动,那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。但在当今我们的教学活动中,学生与生活 58 DOI:10.13811/https://www.docsj.com/doc/5b17083242.html, k i.eer.2002.12.013

建构主义理论

建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验