论第二语言教学的文化导入

福建师范大学学报(哲学社会科学版)1999年第1期

论第二语言教学的文化导入

沙　平

内容提要 本文引进第二语言获得研究的相关理论模式并结合我国第二语言教学实践,

探讨文化因素在第二语言教学中的地位和作用、第二语言教学应该导入哪些文化因素、怎样在

第二语言教学中导入文化因素等第二语言教学文化导入的理论和实践问题。经过论证指出:将

第二语言教学文化导入的作用定位在消除学习者因文化背景不同而导致的对目的语表层交际信

息的误解上是肤浅的,其更为深刻的意义在于第二语言学习心理的诱导和培养;第二语言教学

首先应全面导入动机诱导文化因素,同时也不能忽视直接影响交际效果的交际文化因素的教学;

第二语言教学应在制定文化大纲的基础上将文化导入与语言教学有机地结合起来,并充分发挥

主导文化因素的统摄作用。

一、第二语言教学的文化转向

现代语言学不论是结构主义语言学流派还是转换生成语言学流派都属于内向型的纯语言研究,对语言的社会交际功能及语言作为人类最重要的交际工具所承载的社会文化内涵不感兴趣。受此影响,第二语言教学界长期以来也把教学重心置于语言形式和语言结构的讲授上,而对语言的文化内涵、对社会文化如何影响语言的理解和运用没有给予应有的重视和研究。六十年代中期,社会语言学兴起于欧美。社会语言学首次把语言这个前人眼里自足的形式系统放到社会与人类行为的大系统中去考察,研究并揭示语言与社会、语言运用与特定社会文化之间双向互动的关系,其理论和成果对第二语言教学界产生了重大的影响,加之第二语言获得理论对成功的第二语言学习研究的新进展,最终引发了第二语言教学的文化转向。目前,我国的第二语言教学界(包括外语教学界和对外汉语教学界)对第二语言教学必须导入文化因素已经基本上形成了共识。正如我国对外汉语教学的权威学者吕必松先生所指出的那样:“文化背景知识的教学在语言教学中的重要性已经引起了各国语言教学工作者的普遍重视。近年来中国对外汉语教学界对这个问题也讨论很多,要不要加强文化背景知识教学的问题上,几乎看不出有什么分歧。”①第二语言教学的文化导入一改狭隘的传统语言教学观念,丰富和健全了我国第二语言教学的内容和体系。但是,我们同时也注意到,我国的第二语言教学界对文化因素在第二语言教学中究竟处于什么样的地位、发挥什么作用,尚缺乏充分而明确的认识;对第二语言教学究竟应该导入哪些文化因素,也存在着分歧;对如何将文化因素有机地融入第二语言教学,则更是缺乏成功的经验。这些都有待于我们第二语言教学研究者进一步的论证与研究。

二、文化因素在第二语言教学中的地位和作用

要充分认识文化因素在第二语言教学中的地位和作用,首先必须了解语言与文化的关系。文化是一个涵义深广的概念,它涵盖了一个社会的全部物质财富和精神财富。概而言—

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之,文化指的是一个社会的整个生活方式或者说是一个民族的全部活动方式。因此,文化具有社会和民族的属性,每种文化都有其独特的风格与内涵。语言是文化的一部分同时又是文化的主要载体,对文化起着重要的作用。如果没有语言,很难想象文化的存在。另一方面,语言及语言的运用又受到文化的深刻影响,透过一个民族的语言,我们可以窥见该民族的哲学政治、历史地理、文学艺术、思维方式、价值观念、生活习俗等等文化特征。特定民族的语言与特定民族的文化互相影响、互相作用,以至于有些社会语言学家干脆用“语言—文化集团”这一概念来等同于社会学的“民族”概念(Lambert),足见语言与文化关系之密切,以及它们鲜明的民族属性。正因为语言与文化存在着如此密不可分的关系,所以当我们学习一个民族的语言时,不仅要学习这种语言的语音、词汇和语法,还应该了解这一民族独特的文化,了解目的语中所蕴含的深厚的文化因素,了解该民族的成员是如何运用他们的语言去反映他们民族和社会的文化的。

第二语言教学的文化转向导致了前些年我国第二语言教学的文化热。坦率地说,这股文化热潮带有一定的盲目性,其原因之一就在于我国的第二语言教学界对于第二语言教学文化导入的意义,在理论上尚缺乏充分而明确的认识。目前我国的第二语言教学界对文化因素在第二语言教学中的作用的认识,仍肤浅地局限在消除跨文化交际时因文化背景不同而导致的对表层交际信息的错误理解上。实际上,第二语言教学文化导入的意义远不止于此。西方第二语言获得理论(近二十年来在心理语言学学术背景下形成的新兴的研究领域)的多种研究模式通过大量的调查和实验已经将文化因素在第二语言获得中的作用定位于深层的语言习得社会心理上。例如苏曼(Schumann)的文化合流模式(Acculturation Theory)强调第二语言获得是一种逐渐适应新的文化的过程,因为语言中含有大量的文化因素,也因为第二语言获得与第二文化紧密相关。文化合流模式的中心命题是:第二语言获得是文化合流的一个方面,一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败。苏曼基于长期的观察实验指出,当学习者对第二文化的社会与心理距离太大时,学习者的第二语言获得将停留在初级阶段,形成“皮钦化”(即洋泾浜)过程,进而呈现“化石化”(错误逐渐成为定式)状态。也就是说,第二语言学习者不可能进一步向第二语言的更高水平发展了。反之,学习者就能调整自己语言的内在系统以适应所接触的语言,他们会利用多种推理策略不断修改已有的第二语言处理机制,从而使皮钦化解体(苏曼认为第二语言获得的早期均有皮钦化趋势),第二语言日益接近母语使用者水平。盖尔斯(G iles)的语言调节模式(Ac2 commodation Theory)通过对双语社会第二语言学习者的大量测试和研究进一步将第二语言学习的成败归结于学习者的学习动机,并认为学习动机的好坏高低取决于学习者对目的语的语言—文化集团的社会心理倾向。盖尔斯把第二语言使用中的变化分为两种:一种叫“上形聚合点”,另一种为“下形分散点”。前者指逐渐减少突出本族文化的语言,这一现象的出现是由于第二语言学习者主动积极参与第二文化团体及社会的生活。后者指逐渐增多使用标志种族差异的语言。当第二语言学习者不愿主动加入第二语言文化生活时,会出现此种情况。在第二语言使用中,学习者的上形聚合点与下形分散点时高时低、不断变化,这是因为学习者在不断地调整自己与本族文化及第二文化之间的关系和看法。在语言获得中,当学习者的第二语言出现上形聚合点时,第二语言的进步就会出现。相反,出现下形分散点时,第二语言的化石化就会出现。美国著名社会心理学家兰伯特(Lambert)和他的同事们运用“配对

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变语”测试法在双语城市蒙特利尔进行的一系列调查也表明了相同的结论。

第二语言获得研究的实验结果和理论成果给第二语言教学界带来了新鲜的观念,其研究结论无疑具有普遍的认识意义。其实,凡是长期从事第二语言教学的教师都会有同样的经验和体会:当某些学生对目的语所代表的语言—文化集团抱有偏见、或者对第二语言只是持实用的学习动机时,他们的学习往往是被动的应付或不求甚解,因而也就不可能很好地掌握这种语言;反之,如果学习者对某种语言及其所代表的文化怀有好感(亲近感),希望了解这种文化并参与第二语言文化集团的活动,甚至希望成为这个语言文化集团的一员———用社会心理学的术语来说即产生了“参与”的学习动机(integrative motivation),那么他们就会激发出自觉而持久的学习热情,这些学生的第二语言学习成绩和第二语言的实际运用能力一般而言都较不具备参与动机或只是持实用动机的学生更强。当然,这种经验主义的定性表述是苍白的。第二语言获得研究通过实验和定量研究将这些从实践中获得的经验提高到了理论和科学的高度,从而具备了无可置辩的说服力。

第二语言教学实践和第二语言获得理论都提示我们,第二语言教学文化导入的作用不仅仅在于帮助学习者正确地理解目的语交际的表层信息,其更为深刻的意义在于拉近学习者与目的语文化之间的社会及心理距离,诱导学习者对目的语产生良性的学习动机,从而实现成功的第二语言学习。因此可以得出这样的结论:第二语言教学的文化导入绝不是可有可无的摆设,文化因素是关系到第二语言教学成败的不可或缺的教学因素,它应该与功能—意念项目和语音、词汇、语法项目一样,作为一条主线贯穿于第二语言教学的始终,并在整个第二语言教学中处于灵魂的地位,发挥主导的作用。

三、第二语言教学应该导入哪些文化因素

应该承认,将第二语言教学文化导入的意义与作用,定位于消除跨文化交际时因文化背景不同而引起的对交际信息的理解障碍,相对于第二语言教学中漫无边际、毫无目标的文化堆砌,已经是一个不小的进步。随着第二语言教学文化热的兴起,前些年标榜文化似乎成了一种时髦,出现了“把必要而适度的文化课的数量和内容无限地膨胀”的倾向,“弄得语言与文化失衡甚至倒置”②。一些外语教科书和对外汉语教材没有合理地安排文化项目,也未能精心地选择文化内容,甚至于将西方的一些腐朽文化(诸如极端的个人主义、自由主义的性观念等)以及我们民族文化中的一些糟粕(诸如封建迷信、陈规陋习一类的东西)也搬进了教科书。可见仅仅认识到文化在第二语言教学中的重要性是不够的,第二语言教学界还面临着更为复杂的问题,那就是第二语言教学究竟应该导入哪些文化因素的问题。

文化是一个庞大而复杂的存在,第二语言教学不可能也没有必要反映一个民族的全部文化,这就有必要对文化因素进行分类并进行选择。针对这一问题,国内外的第二语言教学研究者曾提出过多种分类概念,其中国外的以奥斯华尔特(Oswalt)关于大小文化的界定较具代表性,国内北京语言文化大学张占一先生首倡的知识文化与交际文化的分类有较大的影响。大小文化的分类是人类文化学的分类法,大文化包括文学、艺术、历史、哲学、政治等文化内容,小文化则指普通的社会习惯、人们的生活方式等文化因素。奥斯华尔特主张外语教学必须脱离文化只限于艺术、文学、历史、地理,只限于在学术上有天才的杰出人物身上的传统观念,认为应该把注意力转到时刻都与大多数人生活有关的文化内容上。大小文化的概念被第二语言教学界所接受并运用,小文化内容逐渐在第二语言的文化教学中占据了主导—

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地位,在某种意义上使第二语言教学贴近了言语交际的实际。国内第二语言教学界关于文化因素分类的探讨诚如上海外国语大学的赵贤洲先生所述:“有的从文化性质出发分为物质文化和精神文化两类;有的从文化类属出发分为习俗文化、建筑文化、宗教文化等(每一类还可细分,如习俗文化还可分解为饮食文化、服装文化、礼仪文化等);有的从功能考虑分为知识文化和交际文化。”赵先生认为“从外语教学角度看,把文化分为知识文化与交际文化较为可取。”③关于知识文化与交际文化的界定,张占一先生是这样论述的:“所谓知识文化,指的是那种两个不同文化背景培养出来的人进行交际时,对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。”“所谓交际文化,指的是在两种不同文化背景熏陶下的人,在交际时,由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解。这种直接影响交际的文化知识,我们就称之为‘交际文化’。”④张先生同时认为在对外汉语教学中“应该把交际文化作为侧重点”。⑤张先生的观点在国内得到较多学者的认可,但在交际文化的具体内涵、外延及其界定方法上仍存在争议。

笔者认为,对于第二语言教学而言,知识文化与交际文化的概念以文化因素在实际交际过程中的功能作为划分文化属性的标准,无疑较大小文化的分类更具有实用性,但它与大小文化论的共同问题在于,过分强调跨文化交际中的表层文化障碍(即由于文化背景知识不同而发生的误解)而忽视了第二语言学习中深层文化心理的作用。看来就像哲学领域的理性主义和经验主义总是演绎着此消彼涨的轮回(当然不是简单的轮回,每一次循环都是向真理的逼近)一样,第二语言教学文化导入中小文化占主导地位的现状和侧重交际文化的主张又面临着来自心理语言学第二语言获得研究成果的挑战。

如前所述,第二语言教学文化导入的作用不仅仅在于帮助学习者正确理解目的语交际的表层信息,其更为深刻的意义在于,拉近学习者与目的语文化之间的社会及心理距离,诱导学习者对目的语产生良性的学习动机,从而实现成功的第二语言学习。因此,能够诱导学习者对目的语产生良性的学习动机的文化因素(我们可以将这种文化因素称作“动机诱导文化因素”)应该在第二语言文化因素教学中占据主导地位。如果一定要将动机诱导文化因素与大小文化因素或交际文化与知识文化因素进行类比的话,动机诱导文化因素似乎更多地与大文化或知识文化属于同一文化范畴。以对外汉语教学为例,汉字丰厚的文化底蕴,汉语音节铿锵悦耳、词汇丰富多采、语法简捷严谨的语言美感,中华民族悠久的历史、灿烂的传统文化,我国人民勤劳勇敢的性格、朴实善良的民风,中国大地的名胜古迹、锦绣河山,无不令人叹服、神往,这些大多属于大文化或知识文化的内容,都是帮助汉语学习者克服文化心理障碍,引导强烈学习动机的极好文化因素。

需要指出的是,笔者强调动机诱导文化因素在第二语言教学文化导入中的主导地位,并不意味着否定交际文化或小文化因素在第二语言教学中的重要作用。交际文化因素蕴含于词句之中,不懂交际文化有时确实会对一些外语表达产生误解,直接影响交际效果,其在跨文化交际中的作用是不容忽视的。但交际文化的教学对于那些对第二语言文化集团抱有偏见、缺乏良好的学习动机的学习者来说,可能被漠视或产生适得其反的效果。例如,敬语用法和赠答礼仪是属于交际文化的内容,日本人日常往来送礼一般都很轻,往往只是包装精美的一条手帕或一些小物品,以免增加接受者心理负担或产生不必要的猜疑;受礼者则不仅仅在接收礼物时而且在其后第二次、第三次遇见送礼者时均应郑重地表示感谢(从有声语言到体态

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语),受到他人其它关照时也一样。有些日语学习者并非没掌握日语的敬语系统或不了解日本人的赠答礼仪,但在实际运用时却常常觉得繁琐而不按其交际文化规则行事,甚至于产生“日本人虚伪、小气”的文化偏见。可见交际文化因素教学只有在学习者具备良性学习动机的基础上才能发挥其消除跨文化交际中因文化背景不同而产生的误解的作用。另外,动机诱导文化和交际文化也有交叉或叠合的现象。例如,英语课堂上介绍西方老板、老师乐意让职员、学生直呼其名以示亲密,这是交际文化内容,进一步讲西方文化中追求平等的价值观念,则属动机诱导文化了;对外汉语课堂上介绍中国邻里熟人之间见面打招呼习惯问“吃了吗?”、“上哪儿?”这纯粹是表示亲密的寒暄,是交际文化的内容,而接下去讲中国人邻里熟人间互相关心、和睦相处的纯朴民风,又是动机诱导文化的内容了。

至此,我们似乎可以对本小节的论题作一个相对全面的归纳了:根据第二语言学习的心理机制和跨文化言语交际的特点,第二语言教学首先应该全面导入动机诱导文化因素,这是成功学习的基础;在此基础上,同时也不能忽视了直接影响交际效果的交际文化因素的教学。

四、怎样在第二语言教学中导入文化因素

这是迄今为止第二语言教学界最感棘手却又不能不回答的问题之一。著名外语教学专家艾丽丝?奥玛久(Alice C.Omaggio)在谈到美国的外语教学情况时曾指出:虽然把语言教学与文化目标真正结合起来早在70年代就提出,可我们并没能成功地把文化与语言真正在课堂中结合起来。回顾我国建国以来的第二语言教学历程,我们在语言教学与文化目标结合方面曾经有过失败的教训,而且可以说至今还没有找到行之有效的方法和途径。

在八十年代之前,我国的外语教学基本上教的是剥离文化、为我所用的中国式外语。在五、六十年代乃至七十年代,我国编写的对外汉语教材中政治说教的内容过多,这种简单生硬的、强行洗脑式的文化灌输教学,对消除学习者文化心理障碍、诱导参与学习动机的效果往往是适得其反。改革开放以来,我国的第二语言教学事业日益繁荣,遵循各种语言学习和教学法理论编写的外语和对外汉语教材也呈现出百花齐放的局面,可似乎鲜见有意识地通过文化因素导入引导学习者参与的学习动机、培养学生跨文化交际能力的成功教材。囿于时间和条件,笔者的第二语言教学文化导入实验尚未能全面而系统地进行。作为探索,对第二语言教学中究竟应该怎样导入文化因素,笔者也只能提出一些不成熟的思路求教于同行专家。

笔者认为,第二语言教学的文化导入首先应该体现在大纲编写上。因为大纲是编写教材、确定教学法、制定教学计划和进行测试的依据,所以进行第二语言教学,不仅应设计功能大纲、语法大纲、词汇等级大纲,还必须确定文化大纲。我国第二语言教学的文化热已经热了几年,可是不论是外语教学还是对外汉语教学迄今未见文化大纲问世。这也是我国第二语言教学文化导入一直处于随意、混乱、无序状态的主要原因之一。既然我们经过论证,已经将第二语言教学文化导入的主要内容定位于动机诱导文化因素和交际文化因素上,那么进一步要作的工作就是对民族文化因素进行定性与定量的研究,确定有哪些文化因素具备动机诱导功能、又有哪些文化因素对不同文化背景的学习者容易产生误解,然后再具体安排每一个能力级别或教学阶段应教多少、教什么文化因素。

虽然文化因素具有隐含性和依附性的特征,它的存在是通过其它语言要素的形式显现出来的,但文化大纲的制定却不应该以词汇或交际功能为纲而应该以文化为纲。即我们应以隐含在语言内部或依附于语言形式表现出来的一个民族的哲学政治、文学艺术、历史地理、思—

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维方式、价值观念、风俗习惯、审美情趣等等为纲,按照逻辑层次将经过选择的文化内容结构成一个子系统。这个子系统与功能、语法、词汇等其它第二语言教学子系统的合理配置,就能建构起一个有机的整体———完整、科学的第二语言教学系统。当然,在具体的教学过程中,则可以依据教学内容和教学需要教授目的语的文化内容———或者独立讲授、或者从词语入手说明、或者结合交际功能介绍。

笔者前面论述文化因素在第二语言教学中的地位时指出,文化因素在整个第二语言教学中处于灵魂的地位。这一表述蕴含着这么一种辩证的教学思想:必须以文化因素来统摄第二语言教学,脱离了文化因素的第二语言教学是僵死的、因而也不可能是成功的第二语言教学;但语言教学毕竟是语言教学,文化因素如果离开了语言形式就像灵魂脱离了躯体无所依附,因而文化教学不能取代语言教学而只能融入语言教学。所谓统摄,并非体现在教时上(教时自然以语言形式为多),而是体现在教学思想上,即必须以文化合流的教学思想指导我们的第二语言教学。仍以中国人的打招呼为例。讲解“‘吃饭了吗?’、‘上哪儿?’是中国人熟人朋友之间打招呼的一种方式(对陌生人不这么打招呼)”,是交际功能教学。说明“宾语‘饭、哪儿’应读语法重音,疑问句读上扬句调”,是语音教学;讲授“前句是是非问句,由一般陈述句加疑问语气词‘吗’构成,后句是特指问句,形式标志是使用了疑问代词,可以用疑问语气词‘呢’而不能用‘吗’”,是语法教学。解释“这纯粹是寒暄语,并非对他人私事感兴趣”,是交际文化教学。关键是如何进行动机诱导文化教学。如果告诉学生“因为中国人穷,吃不上饭”或者“中国人好打听别人隐私”,那么前面的教学将前功尽弃,因为学习者无法在心理上与这种文化合流,自然也就不屑于掌握这种交际功能、使用这种语言形式或学习这种交际文化。如果告诉学生“这体现了中国人邻里熟人间互相关心、和睦相处的纯朴民风。”(老舍先生在《柳家大院》里描写大院的邻里关系时写道:“大家见面招呼声‘吃了吗’,透着和气。”可以为证。)则这种解释既符合“打招呼、寒暄”的社会功能,又可以拉近学习者对目的语的文化及心理距离,有利于良好学习动机的诱导与培养,从而实现成功的第二语言学习。这就是我们所提倡的融入语言教学却又统摄语言教学的文化因素教学法。

①吕必松《关于教学内容与教学方法问题的思考》,《语言教学与研究》1992年第2期。

②杨庆华《在对外汉语教学定性、定位、定量问题座谈会上的发言》,《语言教学与研究》1995年第1期。

③赵贤洲《文化差异与文化导入论略》,《语言教学与研究》1989年第1期。

④⑤张占一《试议交际文化和知识文化》,《语言教学与研究》1990年第3期。《交际文化琐谈》,《语言教学与研究》1992年第4期。

参考文献

1.Wallace https://www.docsj.com/doc/ff7469618.html,mbert(1967),A S ocial Psychology of Bilingualism.

2.Schumann J.(1978),The pidginization process:A model for second Language acquisition.Rowley, MA:Newbury House.

3.G iles H.(1982),Language Ethnicity and Intergroup Relations.New Y ork:Academic Press.

4.Alice C.Omaggio(1986),Teaching Language in Context-Profikiency-Oriented Instruction.

(作者:福建师范大学海外教育学院副教授)(责任编辑:吴青青)

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第二语言教学法流派提纲

四、第二语言教学法主要流派 (一)语法翻译法 ①时间：18世纪末②代表人物：[德]奥伦多夫③言学理论基础：机械语言学或历史比较语言学认为所有语言同出一派 ④心理学理论基础：官能心理学或联想心理学 官能心理学：认为心理的各种官能可分别加以训练例如：记忆、思考、概括…… 联想心理学：把一切心理活动看成是各种感觉或观念的集合。心理活动主要依靠联想的力量来实现。例如：记忆单词依靠和母语的联系⑤主要特点：A．以语法为纲，教授系统的语法知识B．课堂教学使用学生的母语，教学法以翻译为主C．注重书面语的教学，轻视口语D．教授所谓的“规范”语言，重视使用所谓经典的“名著”“原著” ⑥成就：A．强调母语教学的理论B．强调发展学生的智力，学生语法知识扎实C．由于注重书面语教学，学生的阅读水平和能力比较高D．对教师本身的口语要求不高，该教学法使用方便 ⑦缺点： A．忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养B．过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力C．过分强调语法的重要性，教学内容枯燥乏味或深奥难懂 (二)直接法（改革法、自然法） 针对“语法——翻译法”“直接”：用目的语教授目的语 又称“自然法”，主张仿照幼儿学习母语的自然过程来设计第二语言教学过程 直接法是作为语法——翻译法的对立物在西欧出现的，代表人物是贝立兹。（01填空） 直接法主张在外语教学中完全不使用学生的母语（02选择） 直接法的“直接”指直接用目的语教授目的语（03选择） 直接法的优点之一是有利于学生外语思维和语言能力的培养（00选择） ①时间：19世纪后半叶西欧 ②代表人物：[德]贝立兹 [法]古安 [英]帕莫·艾盖尔特 ③心理学基础：联结主义心理学强调语言与客体的直接连接 ④特点：A．在语言和外界事物或经验之间建立起直接的联系，在教学过程中不使用学生的母语B．以口语为基础（与语法——翻译法针锋相对）C．句本位，以句子为基本的教学单位D．以模仿为主 E．用归纳法教授语法规则先操练，后归纳 ⑤优点： A．打破语法——翻译法一统天下的局面，开创了新路子B．利用直观手段（实物、图片等）进行教学，有利于调动学生积极性C．注重口语教学，有利于培养学生的言语能力D．不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能力 ⑥缺点： A．把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈是不对的B．完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响学生对目的语的理解C．过分强调模仿、重复，不符合成年人需要适当给出规则的学习方式 D．对读写能力的培养不够重视 (三)听说法（结构法、句型法） 时间：20世纪四、五十年代二战时美国训练士兵所用方法 外语教学听说法产生于美国，其语言学基础是结构主义语言学（96选择） ②代表人物：[美]弗里斯埃比拉多 ③语言学基础：结构主义语言学强调先搞清语言的结构 ④心理学基础：行为主义心理学刺激——反应——强化 听说法的心理学理论依据是行为主义心理学，这种心理学理论的创始人是华生（98选择） ⑤特点：A．听说领先，读写跟上B．反复实践，养成习惯C．以句型为中心进行训练强调以句型为中心反复进行操练的教学法是听说法（01选择） D．排斥或限制使用母语（不完全排斥） E．大量使用现代化教学技术手段如：录音、语音实验室、视听设备等 F．注重语言结构的对比，找出学习的难点，确定学习的重点 G．有错必纠 ⑥优点： A．以句型作为第二语言教学的中心，并建立了一套培养语言习惯的练习体系 B．充分利用对比分析的方法，找出教学的难点和重点 C．不完全摒弃学生母语克服了直接法的某些片面性

汉语作为第二语言教学概论

汉语作为第二语言教学概论(讲义) 暨南大学周健2007 夏 第一节基本概念 一、语言和言语 “语言”和“言语”这一对概念的区分首先是由瑞士语言学家索绪尔( Ferdinand de Saussure , 1857 -1913 )提出来的。语言是言语活动中社会性和系统的部分，是一种符号系统。语言和所有的符号一样，都可以分为“能指”和“所指”两部分，而且“能指”和“所指”之间的关系是约定俗成的。语言符号之所以能成为一个系统，在于语言符号之间存在“组合”和“聚合”关系。而“言语”是个人为了交际需要使用语言的结果，通俗地说，就是说话和所说出来的话。“语言”和“言语”之间有着双重关系：语言存在于言语，产生于言语；反过来，语言又制约着言语。区分语言和言语，为我们学习和研究语言找到了稳定的对象和最好的切入点，并且可以在语言规范之外，找到言语活动规律。 分清这对概念对于我们的汉语教学很有意义：我们重点教的是汉语的语言规律，而这些规律又是从一些典型的言语作品中归纳出来的。学生有了相当的汉语言语作品的积累才能认识和掌握汉语的规律，掌握了汉语的语言规律之后还要把它转化成汉语的言语技能，掌握了言语技能，才能运用汉语表达思想、与人交际。 二、母语和第一语言 母语( Native language ) ，也叫本族语，是指本民族的语言，与外国语或外族语相对应，它是依据亲属关系来确定的。 第一语言(First Ianguage)是指人们出生后首先学会的语言，是按照语言获得的顺序来确定的。母语跟第一语言不一致的情况；双语(多语)第一语言的情况。 三、外语和第二语言 外语( foreign Ianguage )和第二语言( second Ianguage )这两个术语在当今外语教学法文献中，一般都看作是可以相互替换的概念，在有必要的时候，我们也加以区分。 外语是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。第二语言是跟第一语言相对的概念，有时还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的第一语言以外的语言。 四、语言习得和语言学习 “习得” aequisition ，也有译作“获得”的。习得一般指幼儿在自然的语言环境中，通 过言语交际活动，不知不觉地获得第一语言（通常是母语）的过程。 “学习” （learning ），也有人译成“学得” ，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识地学习第二语言的过程。

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第11章第二语言习得理论 11.1 复习笔记 本章要点 1. Krashen’s Input Hypothesis克拉申输入假说 2. McLaughlin’s Attention-Processing Model麦劳林注意-处理模型 3. Bialystok’s Analysis/Automaticity Model亚利斯托克分析/自动模型 本章考点 1. 有关第二语言习得的理论 2. 克拉申输入假说内容及缺陷 3. 掌握几大第二语言习得模型 本章内容索引 Ⅰ. Theories 1. Some theories of second language acquisition 2. Adult second language acquisition Ⅱ. Krashen’s Input Hypothesis 1. Definition 2. Disagreements

Ⅲ. McLaughlin’s Attention-Processing Model Ⅳ. Bialystok’s Analysis/Automaticity Model Ⅴ. Variability Models Ⅵ. From Theory to Practice Ⅶ. Intuition: The Search for Relevance Ⅷ. Out On A Limb: The Ecology of Language Acquisition Ⅰ. Theories（理论） 1. Some theories of second language acquisition（第二语言习得理论） (1) A theory of Second language acquisition includes an understanding, in general, of what language is, what learning is, and for classroom contexts, what teaching is. 第二语言习得理论大体上包括理解什么是语言，什么是学习，什么是课堂教学。 (2) Knowledge of children’s learning of t heir first language provides essential insights to an understanding of second language acquisition. 儿童学习母语知识有助于其第二语言习得。 (3) A number of important differences between adult and child learning and between first and second language acquisition must be carefully accounted for. 成人学习能力和儿童学习能力之间以及第一语言学习和第二语言习得之间存在的诸多显著差异要仔细考量。 (4) Second language learning is a part of and adheres to general principles of human learning and intelligence.

第二语言教学流派简介

第二语言教学法流派简介 第二语教学法流派 ?第二语教学法流派很多，有几十种，这里重点介绍以下几种。 语法——翻译法 直接法 听说法 认知法 功能法（交际法） 1、语法翻译法 ⑴产生背景 ⑵基本特点 ⑶分析评价 ⑷应用提示 ⑴产生背景 发展线索 古代拉丁语的教学——中世纪的古典语言教学，16世纪开始现代语言取代拉丁语，到18世纪末，现代语言（英语、法语）已经进入教育主流。 代表人物 18世纪末19世纪初，德国语言学家，奥伦多夫（H.Ollendorff）对这种方法进行了理论上的阐述和总结，使之成为第二语言教学法体系。 普洛茨（1819－1881）推行语法翻译法教学的重要人物（教师） 相关理论: 历史比较语言学 心理学基础——18世纪德国的官能心理学 ?⑵基本特点 ?以理解书面语、培养阅读能力和写作能力为主要目标，不重视口语和听力； ?以系统的语法知识为主要内容，教学采用演绎的方法； ?词汇的选择由内容决定，对译生词表； ?用母语教学，翻译是主要教学手段； ?强调学习规范的书面语，注重原文，阅读名著。 ?⑶分析评价 ?积极方面： ?创建了翻译的教学形式； ?注重语法规则； ?注重阅读，注重语料的规范性。 ?局限： ?重语言知识而忽视语言运用； ?过分依赖母语； ?教学方式单一； ?忽视听说训练。 ?⑷应用提示 ?两个基本点： ?①以启发学生的目的语认知为出发点； ?②根据教学环境、对象、内容等选取合适的方式。

?在第二语言课堂上，教师容易陷入过多使用母语或媒介语的误区，而作为一个第二 语言教师，在课堂上说目的语，则永远不会多余！ ?2、直接法（自然法） ?⑴产生背景 ?⑵相关理论 ?⑶基本原则 ?⑷训练方法 ?⑸分析评价 ?直接法就是直接用外语教外语，不用学生的母语，不用翻译，也不重视形式语法。 ?⑴产生背景 ?语言教师进行第二语言教学的新尝试，法国语言教育家古安（F.Gouin）（或称戈恩） 创造“序列教学法”。 ?德国教育家贝力子（M.D.Berlitz）一生主要在美国，因创建贝力子外语学院采用直 接法而闻名。 ?⑵相关理论 ?语言学 ?当时发展起来的语音学为直接法的创立和发展提供了语言学的基础。1886年国际语 音协会成立，公布了国际音标提出了第二语言教学的新原则。 ?心理学——联想主义心理学 ?理念：在语言行为中起重要作用的是感觉而不是思维，注重联想，形象化的作用， 通过感觉学习。并认为最强的感觉是由声音引起的。 ?⑶基本原则 ?直接联系：客观事物与第二语言教学直接联系 ?以模仿为主：通过大量感性材料灌输感性认识，再归纳 ?以口语为基础：从听说入门，重视语音教学 ?以句子为基本的教学单位 ?教授当代通用语言 ?⑷训练方法 ?实物法（名词类） ?动作启发法（表演法） ?环境制造（情景再现） ?重复法：模仿、重复、领会 ?词语拓展法 ?⑸分析评价 ?积极方面： 重视活的语言，重视实用性； 尝试建立第二语言教学的直接联系； 教法生动活泼； 为母语不同的教学对象的教学提供了可行方式。 ?局限： 推广受到限制，成功与否取决于教师的技巧； 教学条件有要求；小班授课效果较好； 完全排斥母语，有时“舍近求远”甚至于完全误导；

第二语言教学和第一语言教学的异同

(三)、第二语言教学与第一语言教学的异同 相同点: (1)从教的方面来瞧 (2)从学的方面来瞧 不同点: (1)教学起点不同 第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始,先教发音、最基本的词汇与语法(《汉语教程》第一课您好),就是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力(据我国学者(周国光、王藻华等)研究,儿童到六岁时,基本上习得了母语),不需要从最基本的言语能力开始教,第一语言教学主要就是培养学生的读写能力与进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。(由于要从最基本的言语能力开始,就带来了教学内容与教学方法上跟第一语言教学的一系列的区别,也使第一语言教学与第二语言教学成为两门相互独立的学科。) (2)教学环境不同 第一语言教学往往就是在母语的天然的语言环境氛围中进行,不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境,老师与学生、学生与学生之间存在着语言交流障碍。 (3)受其她语言的影响不同 第二语言学习就是在第一语言习得的基础上进行的,这决定了它不就是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响,这就是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用,如第一语言对第二语言学习的正迁移(如汉英主语+动词+宾语);也可以起负面的作用,如第一语言对第二语言学习的干扰(英语中有第三人称变化,汉语中无,学英语时易错)。对于正面的要在教学中加以充分利用,负面的要在教学中加以预防或排除。后者就是第二语言教学要解决的一个重要的问题,也就是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。 (4)文化对语言教学的影响不同 我们说语言与文化就是不可分离的,语言本身既就是文化的一个组成部分,又就是文化的载体。儿童在习得第一语言(通常也就是她们的母语)的同时,也得到了这种语言的文化(通常也就是她们自己民族的文化)。她们自然地形成了操这种语言的人所共同具有的文化心理与文化习惯。学习第二语言,自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化(通常不就是本民族的文化)。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时,有些不容易理解

第二语言教学概论

第二语言教学概论 第一章绪论 一、学科性质 1、学科定位 （1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners ）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。 （2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。 （3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics ）的一个分支。 （4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages ）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。 2、对外汉语教学的3个含义 （1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。 （2）学科 A 、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。 B 、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。 （3）事业 A 、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。） B 、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资教什么（教学内 容— 语言学） 如何学（习得理论和认知心理—心理学） 怎么教（教学理论 和方法— 教育学）

第二语言教学和第一语言教学的异同复习过程

精品文档 精品文档（三）、第二语言教学与第一语言教学的异同 相同点： （1）从教的方面来看 （2）从学的方面来看 不同点： (1)教学起点不同 第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始，先教发音、最基本的词汇和语法（《汉语教程》第一课你好），是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力（据我国学者(周国光、王藻华等)研究，儿童到六岁时，基本上习得了母语），不需要从最基本的言语能力开始教，第一语言教学主要是培养学生的读写能力和进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。（由于要从最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的一系列的区别，也使第一语言教学和第二语言教学成为两门相互独立的学科。） （2）教学环境不同 第一语言教学往往是在母语的天然的语言环境氛围中进行，不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境，老师与学生、学生与学生之间存在着语言交流障碍。 （3）受其他语言的影响不同 第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，这决定了它不是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响，这是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用，如第一语言对第二语言学习的正迁移（如汉英主语+动词+宾语）；也可以起负面的作用，如第一语言对第二语言学习的干扰（英语中有第三人称变化，汉语中无，学英语时易错）。对于正面的要在教学中加以充分利用，负面的要在教学中加以预防或排除。后者是第二语言教学要解决的一个重要的问题，也是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。 (4)文化对语言教学的影响不同 我们说语言和文化是不可分离的，语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体。儿童在习得第一语言(通常也是他们的母语)的同时，也得到了这种语言的文化(通常也是他们自己民族的文化)。他们自然地形成了操这种语言的人所共同具有的文化心理和文化习惯。学习第二语言，自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化(通常不是本民族的文化)。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时，有些不容易理解并难以接受，

第二语言教学的原则

第二语言教学的原则 班级：12对外汉语姓名：韩瑞晶学号2012034107 第二语言是指人们在获得第一语言之后再学者和使用的另一种语言。在第二语言教学中人们提出许许多多教学原则这些原则是第二语言在教学中特别需要重视的。 （1）精讲多练的原则 精讲多练是60年代初北京语言学院教师总结出的一条原则。所谓精讲，就是语言知识、语言规律要讲的精炼、简明、扼要，教师适当的讲授理论知识和与语言规律，这是对成人学校第二语言必不可少的；所谓多练就是通过大量要目的，要层次、反复的操练、练习。是学生掌握目的语的听、说、读、写技能和语言交际 鉴于语言课首先是技能课、工具课，所以语言缴械应体现以技能训练为中心的原则。根据目前学生入学时语言水平的情况，调整讲和练的层次。并提高学生们的技能，这不仅包括听、说、读、写的语言技能训练，而且为了培养交际能力，还需要进行有关语用规律、话语规律和交际策略的言语交际技能训练。 （2）动机诱导的原则 社会语言学家和社会心理学家通过大量的调查研究和心理实验得出结论：一个人要学习某种第二语言，决定其成功与否的最关键因素不在于其智力水平的高低或天生语言能力的强弱，而在学习者是否有良好的学习动机。所以我们要将良好的学习动机的诱导作为一条红线，贯穿于第二语言教学的始终。 （3）以学生为中心，教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性，创造性。 要从学生的特点和需要出发，制定课程计划、教学大纲并确定教学内容、教材和教学方法。学习的内容应是真实而实用的，要做到学以致用。要研究学生的个体差异性，因材施教；课堂要营造轻松愉快的气氛，加强趣味性，建立融洽的师生关系；让学生参与设计教学活动，多听取学生的意见，并根据所得到的反馈不断调整课程计划，改进教学；对待学生的偏误应采取严格纠正的态度，但纠错要根据其性质和发生的场合区别对待，注意方式。 （4）交际性原则 掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则。第二语言的教学目的是培养学习者运用目的语进行交际而不只是让学习者掌握目的语的语言知识和一定的听、说、读、写技能。因此，第二语言教学中，语言交际既是目的又是手段，教师应当努力将交际引入课堂。 （5）结构、功能、文化相结合的原则 结构是指语言的结构，包括语法结构和语义结构。功能指用语言做事，即语言在一定的情景中所能完成的交际任务。文化指语言教学范围里的文化，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言文化因素以及目的语国家的基本国情和文化背景知识。结构是基础，从起始阶段开始的、通过系统的语言结构的学习掌握语言规则，是第二语言学习者较为迅速地获得语言交际能力的关键。功能是目的，学习语言结构是为了交际，因而结构是为功能服务的额，结构教学必须与功能教学紧密结合。文化教学要为语言教学服务。文化教学是语言教学不可或缺的一部分。 （6）对比的原则

第二语言教学概论

第二语言教学概论 第一章绪论 一、学科性质 1、学科定位 （1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。 （2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。（3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics）的一个分支。 （4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。 2、对外汉语教学的3个含义 （1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。 （2）学科 A、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。 B、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。 （3）事业 A、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。） B、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资

关于年龄对于第二语言学习和教学的影响

与第二语言习得 语言学习者的年龄因素

语言学习者的年龄因素与第二语言习得 人的大脑发育程度，认知能力水平及情感因素等的不同是年龄影响第二语言习得的三组主要原因。年龄因素与二语习得，即语音习得、语法习得、词法、名法习得以及习得者会话熟练程度有着密切的关系。研究年龄对第二语言习得的影响，在第二语言教学中具有一定的指导意义。 多数人认为：在第二语言习得过程中，年龄小的人比年龄大的人学得好；儿童比成年人学得好。那么，年龄小的人总比年龄大的人学得好吗？在青春期后才开始第二语言学习的人（包括成年人）能否获得该语言的母语习说者的语言能力?通过对大量的有关年龄因素如何影响“第二语言习得”的资料的辩证分析，就语音和语法方面而言，年龄小的学习者具有优势，但在读写和语法方面成年人却占有优势。因此，我们不难得出结论：年龄小的人并非总是比年龄大的人学得好。 下面我们将论述一下年龄因素影响第二语言习得的主要依据 １﹒大脑发育对第二语言习得的影响和语言习得关键期假说及其理论基础。儿童、青少年与成年人在大脑发育方面的差异不外乎是大脑发育的成熟程度。研究表明，人的大脑两侧随着发育的逐渐成熟分别被赋予”不同的功能“——这便是脑半球侧化现象。人类语言智力的、逻辑的、分析的功能逐步被侧化到左半球，而情感的社会功能则渐渐被侧化到右半球。这也是伦尼伯格证实关键期假说的生理基础所在。在语言习得过程中，有一个关键期，在这一关键期内，大脑灵活性强，语言学习可以自然发生，而且很容易；一旦过了这段时期，想

要成功地学会一门语言是不可能的。这就是备受语言学界关注的“关键期假说”。按照关键期假说，人的一生中有一段时期（出生至１２岁）可以自然地、毫不费力地习得语言。虽然对“关键期假说”理论至今仍争论不休，因此对年龄因素如何影响语言习得至今无法达成共识。但是大多数的研究者认为：在外语习得过程中，年龄小的比年龄大的学得好，儿童比成人学的好，低龄儿童比大龄儿童学得好。第二语言习得者的起始年龄对语音的准确性起到了决定性作用。错过了最佳的学习语音的年龄段，以后的语音学习很可能费时费力、不易习得标准的语音。因此，仅就语音而言，第二语言开始学习的时间越早越好。 2. 除了关键期假说外，提到年龄对第二语言习得的影响，还有一种敏感期假说。敏感期假说是1978年Oyama以意大利男性移民为研究对象，进行了学习者话语能力和对目的与理解能力的测试，得出结果而提出来的。研究结果显示，被试的这些能力与他们到达美国时的年龄有关系，6-10岁期间到达美国的学习者与英语本土控制组成绩类似，11-15岁和16岁以上组的成绩与本土控制组的成绩显著不同。11岁以上的学习者在语音与理解力方面的得分都降低了，换句话说他们的英语越来越不地道了，这种不地道不是一下子就产生的，而是逐渐下降形成的。敏感期假说指的是对于第二语言习得来说，并不是过了某一个时期第二语言习得就变得突然或者绝对不可能了，其实这种第二语言成绩上高低的变化在年龄上来说是一个逐渐变化的过程。 关键期假说和敏感期假说比较类似，它们都认为无论学习第一语

第二语言教学

第四章语言教学 语言不但是交际的工具，而且也是思维和学习的工具，同时又是文化和信息的载体。一个人语言能力的强弱直接关系到他的学习效率和工作效率，当然也直接关系到他的交际效果。而学习效率、工作效率和工作效果对一个人其他努力地形成好热发展，对一个人的工作业绩和事业成就，都具有关键性的作用。因此语言能力是一个人必须具备的最基本的能力，也是而诸种能力中的核心能力。 一个人语言能力的强弱不但对他个人的生存和发展十分重要，而且会产生强大的社会效应。因为每个人都生活在一定的社会群体之中，、所以个人的学习效率、工作效率和交际效果必然会对相关的社会群体产生影响。我们把这种对社会群体的影响叫做社会效应。 语言教学是指语言课程的教学。直接目的是培养学生的目的语能力——包括理解能力和表达能力，同时培养良好的语言心理和语言习惯，提高思维能力。 汉语难学的误解 第一种误解是拿学习非亲属语言跟学习亲属语言比较 第二种误解是汉字和汉语教学不得法所造成的负面效应 发展语言教学和教育，对提高国民的语言素养，促进国内各民族的团结和共同繁荣、加强中外交流与合作以创造和平发展的国际大环境，具有极其重要的意义。 语言教学和语言学教学是两种不同性质的教学，后者属于文化科学知识的教学。 区别： 1、教学目的不同语言学教学对不同的教学对象有不同的教学目的语言教学从根本伤说是为了培养学生的语言能力和语言交际能力 2、教学内容不同语言学教学的内容是语言理论知识和语言研究方法等语言教学的基本内容是语言知识、语用知识、相关的文化知识以及言语技能和言语交际能力 3、教学的原则、方法和技巧不同语言学教学的原则主要是教学内容的科学性和系统性以及理论联系实际语言教学的原则必须在综合考虑语言规律、语言学习规律和语言教育规律的基础上制定 汉语教学的不同的地方 1、教学的重点不同 2、教学的内容编排顺序不同 3、处理她说和读写的关系的原则和方法不一定相同 第二语言教学的结构 即由第二语言教学本体以及与本体密切相关的各种因素所构成的一种统一体的构成方式三个部分 1、教学部分总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和语言测试（第二语言教学的四大环节） 2、理论基础包括本体理论和基础理论本体理论即教育理论包括第二语言教学的基本理论也包括教学路子、教学方法和教学技巧的理论说明基础理论：语言理论、语言学

第一语言习得与第二语言学习的比较分析

黑龙江大学 本科生学年论文 浅析儿童第一语言习得与成人第二语言学得的异同 学院：文学院 年级： 2010级 专业：对外汉语 姓名：巨妍 学号： 20101797 指导教师：吕禾 2013年4月21日

摘要 第一语言习得与第二语言学得的问题是当前外语教学理论与实践的焦点问题。儿童母语习得与成人第二语言学得存在着一定的差异，但二者之间也存在着必然的联系。每个新生儿天生都有学习语言的能力，儿童是怎样掌握复杂的语言系统的，这是第一语言习得必须探讨的问题。对第一语言习得的研究，无论在理论还是实践上都极大地影响了第二语言学得的研究。语言学家们从各个角度对第二语言学得做了探索，包括学习者的认知心理、语言环境、以及教学方法等。本文将探讨二者在六个方面的共同点和六个方面的不同点。二者的相同点反映出语言学习的普遍规律，二者的不同点正是外语教学中应当特别注意的方面。因此，采取有针对性的方法和措施，有利于提高学生学习的效果。 关键词 第一语言习得；第二语言学得；相同点；不同点

Abstract The problem of first language acquisition and second language learning is the focal points of matter about teaching foreign languages’theories and practices. There are some similarities and differences between children’s first language acquisition and adults’ second language learning. In fact, language acquisition is an intellectual ability with which each newborn baby is endowed. How children master the complexities of human language is a question that first language acquisition must explore. Researches in the first language acquisition have had a great influence on the study of the second language learning, both at theoretical and at the practical level. The study of the second language learning has been undertaken from different perspectives, including learners’cognitive psychology, linguistic environment and learning methods. In this article, we would take about six aspects of the similarities and six aspects of the differences. The similarities reflect the general rules about learning language. The differences, indeed, should be paid more attention in teaching foreign language. Therefore, taking targeted techniques and measures of teaching, would be good for achieving a satisfying learning result of students. Keywords first language acquisition; second language learning; similarities; differences

第二语言教学法主要流派

第二语言教学法主要流派 1、语法－翻译法：又称“传统法。是使用学生的母语来教授第二语言并以系统地教授语法知识为教学基础的一种第二语言教学法。主张母语与目的语并用，通过翻译和系统的语法教授学习。” 最古老的教学法，盛行于18世纪末，代表人物是德国语言学家奥伦多夫。 语言学理论基础：机械语言或历史比较语言学 心理学理论基础：联想心理学 基本原则和特点： A、语法是教授第二语言的基础。学习二语首先要背熟语法规则和例句。 B、课堂教学使用学生的母语。翻译是主要的教学手段 C、注重书面语教学，注重读写，轻视听说 D、教授所谓“规范”语言，重视经典名著 教学过程：字母发音和书写――语法――阅读原文 语法教学的步骤：A、先讲词法，后讲语法。B、用演绎法教授语法规则，并翻译。C、练习 课文教学的步骤：A、介绍课文B、逐字逐句翻译C、朗读D、互译来巩固 主要成就： A、创建了在二语教学中利用母语的理论。翻译即是教学目的，也是手段 B、主张语法知识，重理性和演绎。 C、使用母语，初学阶段不会觉得困难 D、注重书面语和名著，阅读能力高 E、使用方便，无需复杂的设备和教具，对教师本身的口语要求也不高 主要缺点： A、忽视言语交际技能，听说能力。 B、过分依赖母语和翻译，无法培养用目的语思维的习惯和能力 C、过分强调语法，死记硬背语法规则和例句，教学内容乏味。

2、直接法：又称“改革法”、“自然法”。用目的语，不用母语不翻译，不注重语法形式。 19世纪后半页的西欧，代表人物：德国的贝立兹、法国的古安、英国的帕默、艾盖尔特 主张仿照“幼儿学语”的方式和自然过程来设计二语教学过程，以顺乎人类学语言的自然规律。建立语言和外界实物的直接联系和模仿大人说话是幼儿习得母语的基本策略。 心理学基础：联结主义心理学。受其影响，强调词语与客观事物的直接联系，而不通过母语。 教学原则和特点： A、直接联系。在语言和外界事物间建立直接联系，不用母语。 B、以口语为基础。教学目标是口语。 C、句本位。以句子为最基本的教学单位。 D、以模仿为主。是主要练习方式 E、先用直接感知语言材料，而后靠归纳的方式教授语法规则。 教学过程：教师口头展示句子or课文－学生模仿跟读－教师纠正错误－学生继续模仿－教师提问，学生回答；然后也可学生提问，教师回答。 主要优点： A、打破语法－翻译一统天下，开创了一个二语教学的新局面、新路子，重视口语。 B、利用直观手段教学，有利于调动学生积极性 C、注重口语，有利于培养学生的言语能力。 D、不使用母语，有利于培养目的语思维的能力。 E、制定出一套言语训练的方式方法。 主要缺点： A、忽视幼儿习得母语和大人学习二语的差异 B、排斥母语，只见消极面，不见积极面 C、注重建立目的语和事物的关系，教师解释不多，不用母语，易造成误解 D、重视感性认识，偏重经验，过分强调模仿、重复，对学生主动性认识不足 E、对复杂语言现象的理解易出问题，读写能力弱。

汉语作为第二语言教学概论讲义

汉语作为第二语言教学概论（讲义） 暨南大学周健zhou5081@https://www.docsj.com/doc/ff7469618.html,2007夏 第一节基本概念 一、语言和言语 “语言”和“言语”这一对概念的区分首先是由瑞士语言学家索绪尔(Ferdinand de Saussure,1857-1913) 提出来的。语言是言语活动中社会性和系统的部分，是一种符号系统。语言和所有的符号一样，都可以分为“能指”和“所指”两部分，而且“能指”和“所指”之间的关系是约定俗成的。语言符号之所以能成为一个系统，在于语言符号之间存在“组合”和“聚合”关系。而“言语”是个人为了交际需要使用语言的结果，通俗地说，就是说话和所说出来的话。“语言”和“言语”之间有着双重关系：语言存在于言语，产生于言语；反过来，语言又制约着言语。区分语言和言语，为我们学习和研究语言找到了稳定的对象和最好的切入点，并且可以在语言规范之外，找到言语活动规律。 分清这对概念对于我们的汉语教学很有意义：我们重点教的是汉语的语言规律，而这些规律又是从一些典型的言语作品中归纳出来的。学生有了相当的汉语言语作品的积累才能认识和掌握汉语的规律，掌握了汉语的语言规律之后还要把它转化成汉语的言语技能，掌握了言语技能，才能运用汉语表达思想、与人交际。 二、母语和第一语言 母语(Native language) ，也叫本族语，是指本民族的语言，与外国语或外族语相对应，它是依据亲属关系来确定的。 第一语言(First language) 是指人们出生后首先学会的语言，是按照语言获得的顺序来确定的。母语跟第一语言不一致的情况；双语（多语）第一语言的情况。 三、外语和第二语言 外语(foreign language) 和第二语言(second language) 这两个术语在当今外语教学法文献中，一般都看作是可以相互替换的概念，在有必要的时候，我们也加以区分。 外语是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。 第二语言是跟第一语言相对的概念，有时还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的第一语言以外的语言。 四、语言习得和语言学习 “习得” acquisition, 也有译作“获得”的。习得一般指幼儿在自然的语言环境中，通过言语交际活动，不知不觉地获得第一语言（通常是母语）的过程。 “学习”(learning),也有人译成“学得”，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识地学习第二语言的过程。 母语习得二语学习 无意识有意识 无正规讲授有教师专门讲授 无计划有计划 无教材有教材 自然环境课堂环境为主 无序输入有序输入 应用语言学 语言教学 汉语教学外语教学 汉语作为母语教学汉语作为第二语言教学

最新第二语言教学和第一语言教学的异同复习进程

（三）、第二语言教学与第一语言教学的异同相同点： （1）从教的方面来看 （2）从学的方面来看 不同点： (1)教学起点不同 第二语言教学需要从培养学生的最基本的语言知识开始，先教发音、最基本的词汇和语法（《汉语教程》第一课你好），是零起点的教学。而第一语言的学习者在入学时已基本具备运用语言进行交际的能力（据我国学者(周国光、王藻华等)研究，儿童到六岁时，基本上习得了母语），不需要从最基本的言语能力开始教，第一语言教学主要是培养学生的读写能力和进一步提高表达能力以及运用语言交际的能力。（由于要从最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的一系列的区别，也使第一语言教学和第二语言教学成为两门相互独立的学科。） （2）教学环境不同 第一语言教学往往是在母语的天然的语言环境氛围中进行，不存在语言交流上的障碍。第二语言教学缺乏良好的语言环境，老师与学生、学生与学生之间存在着语言交流障碍。 （3）受其他语言的影响不同 第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，这决定了它不是在一张白纸上画画儿。第一语言会对第二语言学习产生影响，这是一个不可避免的现实问题。这种影响可以起正面的作用，如第一语言对第二语言学习的正迁移（如汉英主语+动词+宾语）；也可以起负面的作用，如第一语言对第二语言学习的干扰（英语中有第三人称变化，汉语中无，学英语时易错）。对于正面的要在教学中加以充分利用，负面的要在教学中加以预防或排除。后者是第二语言教学要解决的一个重要的问题，也是一个难题。第一语言教学不存在类似的问题。 (4)文化对语言教学的影响不同 我们说语言和文化是不可分离的，语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体。儿童在习得第一语言(通常也是他们的母语)的同时，也得到了这种语言的文化(通常也是他们自己民族的文化)。他们自然地形成了操这种语言的人所共同具有的文化心理和文化习惯。学习第二语言，自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化(通常不是本民族的文化)。当第二语言学习者遇到不同的文化现象、风俗习惯、思维方式等时，有些不容易理解并难以接受，

第五讲 第二语言教学法主要流派

第五讲：第二语言教学法主要流派 一、语法翻译法 时间：18世纪末 代表人物：[德]奥伦多夫 理论基础：机械语言学或历史比较语言学官能心理学或联想心理学。 ?官能心理学：认为心理的各种官能可分别加以训练例如：记忆、思考、概括…… ?联想心理学：把一切心理活动看成是各种感觉或观念的集合。心理活动主要依靠联想的力量来实现。如：记单词依靠和母语的联系。 一、语法翻译法 主要特点： A．以语法为纲，教授系统的语法知识。 B．课堂教学使用学生的母语，教学法以翻译为主。 C．注重书面语的教学，轻视口语。 D．教授所谓的“规范”语言，重视使用所谓经典的“名著”、“原著”。 一、语法翻译法 成就： A．强调母语教学的理论。 B．强调发展学生的智力，学生语法知识扎实。 C．由于注重书面语教学，学生的阅读水平和能力比较高。 D．对教师本身的口语要求不高，该教学法使用方便。 一、语法翻译法 缺点： A．忽视言语交际技能，尤其是听说能力的培养。 B．过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法养用目的语思维的习惯和能力。C．过分强调语法的重要性，教学内容枯燥乏味或深奥难懂。

二、直接法（改革法、自然法） 针对“语法——翻译法” “直接”：用目的语教授目的语。 又称“自然法”，主张仿照幼儿学习母语的自然过程来设计第二语言教学过程。 直接法是作为“语法——翻译法”的对立物在西欧出现的，代表人物是贝立兹。时间：19世纪后半叶西欧 代表人物： [德]贝立兹[法]古安[英]帕莫·艾盖尔特 理论基础： 联结主义心理学，强调语言与客体的直接连接。 特点： A．在语言和外界事物或经验之间建立起直接的联系，在教学过程中不使用学生的母语。 B、以口语为基础（与“语法—翻译法”针锋相对） C．句本位，以句子为基本的教学单位。 D．以模仿为主。 E．用归纳法教授语法规则先操练，后归纳。 优点： A．打破语法—翻译法一统天下的局面，开创了新路子。 B．利用直观手段（实物、图片等）进行教学，有利于调动学生积极性。 C．注重口语教学，有利于培养学生的言语能力 D．不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能力。 缺点： A．把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈。 B．完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响学生对目的语的理解。C．过分强调模仿、重复，不符合成年人需要适当给出规则的学习方式。 D．对读写能力的培养不够重视。