小学四年级语文：保护弱者 让我们勇敢──《我不是最弱小的》文本解读
小学四年级语文：保护弱者让我们勇敢──《我不是最弱小的》文本解读
我不是最弱小的，不论出自谁的口，定会让人感到由衷的敬佩，因为语气中的坚定会让人动容，更何况是一位孩子的心声呢。这是幼小的主人公萨沙带着自信、坚强和自豪说出的一句话，也是作者激励我们每一个孩子挺起腰板自豪地说出一句话。这句话是文章的题眼，课文所叙述的故事最后就落脚在这句话上：我不是最弱小的，因为我可以保护比自己弱小的，因为我可以帮助需要帮助的人和物。
文章在景色宜人、空气新鲜的森林里拉开序幕，全家人在赏花聊天时，突然下起了大雨。这突如其来的大雨却演绎出了一场动人的场景：妈妈把雨衣递给托利亚（萨沙的哥哥），托利亚又把雨衣递了给萨沙，当我读到这里时，眼前就会浮现出小时候妈妈冒雨给我送雨衣的情景，那暖暖的关爱顿时渗透到心里，而这份关爱也同样传递到文中的每个人。当我们再次细细品味时，它所蕴含着的并不仅仅是亲人之间的深情。当弱小的萨沙看到蔷薇花被大雨打掉了两片花瓣时，即刻充当起了强者，心疼地掀起了雨衣，小心翼翼地遮在粉红的蔷薇花上，让娇嫩弱小的花儿得到保护和帮助，萨沙像自己的亲人一样学会了保护弱者，而他不再是最弱小的了，这也是他所希望的。
读了这篇文章，能让我们深深地感受到，爱是一条无形的丝带，它把我们每个人的心牢牢地拴在一起，于是我们互相关心、爱护着。有了爱，不管在生活中遇到什么风浪，我们不再害怕，生命也会变得更加坚强。当风雨来临时，我们尽可能保护比自己更弱小的，让他们
不再害怕，也让这份融融的爱意温暖着我们每一个人，让一颗颗坚强的心团结在一起，共同战胜风雨，迎接更灿烂的彩虹。
为了让学生们能感受到文章所传达的讯息，在教学中我对文章进行了这样的裁剪：
一、创设情境，感受弱小和保护
１、鸟妈妈去远方寻食了，小鸟们会遇到哪些困难？你有何感受。
２、心爱的小动物受伤了，你又有什么样的感想呢？你会怎样做？
二、细读课文，理解萨沙提出的三个问句
１、妈妈，您和托利亚都需要雨衣呀，为什么要给我呢？
２、这就是说，我是最弱小的了？
３、妈妈，现在我还是最弱小的吗？
抓住这三句话进行对文章的理解，第一句中，通过理解的延伸感受到家人之间的亲情（父母对孩子的爱，哥哥对弟弟的爱）。第二句中体会到萨沙那颗不甘示弱的心，决心做勇敢孩子的坚定信念。最后一句让学生们看到萨沙通过自己的实际行动，成为了能保护比自己更
弱小的强者，从而回归主题：我不是最弱小的。学生们更能体会到要尽可能地去保护比我们更弱小的，初步感知到一种人道主义精神。
三、实践活动
１、讲讲勇敢者的故事。２、课本剧我不是最弱小的。
读《小学语文文本解读》有感
读《小学语文文本解读》有感 作为一线的语文老师都知道要带着学生走进文本，而不是带着文本走进学生，也就是说教师要用教材而不是教教材。那么，怎样才能更好地用教材？寒假里我读了华东师范大学出版的全国著名特级教师闫学老师所著的《小学语文文本解读》，这本书使我受益匪浅，以解心中困惑。 当我从同事手中接过这本书时，一看书名，欣喜的同时我感到莫名的亲切，因为这本文本解读最适合像我一样的一线教师看。闫学老师在《小学语文文本解读》中选入了冯骥才、季羡林、萧红、林海音、林清玄等著名作家的散文作为案例，每一篇入选的文本都有闫学老师独到的教学解读和教学建议，文本涉及了苏教版、人教版和北师大版不同版本的经典课文，满足不同老师的需求。看得出闫老师对教育的热爱，对教学的严谨和深厚的文学功底。我不得不惊叹，闫老师是一位解读文本的高手。 相比之下我这十几年的语文教学工作苍白无力。仅仅充当了教案、教参的二道贩子，教辅书的奴役者，应付各种考试的教学工具，而忽视了语文自身素养的培养。 闫老师对文本的解读给我留下了深刻印象，也启迪鼓舞着我。 一、从文本出发教给孩子所需是我应学的 案例《记金华的双龙洞》是叶圣陶先生的一篇非常优秀的游记散文。据闫老师的解读他建议文本作为一篇习作例文来教，即引导学生通过对文本的阅读，学习写作游记的基本方法。因此闫老师将文本的教学重点设置为：通过理清作者的游览过程，学习游记写作的表现手法。她的教学设计框架是： （一）游览双龙洞。（理清游览顺序和内容详略） （二）细赏双龙洞。（抓住详写部分的内容领略作者的精妙之处） （三）游记写作。（在学习文本的基础上，借鉴、模仿课文的写作方法，引导学生写一篇游记） 这样的教学建议一改往日的繁、杂、难，与我的教案相比变得思路清晰操作性强，除了说好，我没有第二个字代替。 看完这个案例，我对自己这个语文老师很不满，想到闫老师对每一个案例的解读如此的有厚度，对教学重难点把握的如此精准，除了她令人叹服的深厚的文学功底，她在教研方面所付出的时间，所花的精力，所留的汗水是难以想象的，所以她才有了经典之作的问世。闫老师这才是真正做到了备教材，备学生，真正为学生学什么着想。我也算是我们学校的骨干力量，可很多时候都在疲于应付，照本宣科，被教案绑架，只是一门心思完成教学任务，把知识点，考点传授给学生，而忽略了语文素养的培养。
小学语文儿童诗文本解读
小学语文儿童诗文本解读 儿童诗在教材中所占比重愈来愈大。解读儿童诗能够培养学生的审美能力，奠定学生坚实的文学基础，激发学生学习语文的浓厚兴趣。解读儿童诗是促进语文教学发展的重要手段。有效的解读策略可以不断挖掘儿童诗中蕴含的魅力，引导学生读出诗歌的节奏、感情、意味，从诗歌中感受生活的真善美。 一、朗读童诗：找准诗眼，整体把握 虽然儿童诗篇幅短小，用语浅显，但这并不意味着儿童诗浅薄无味，“真正优秀的儿童诗应该于浅显的语言之中寄寓遥远，于拙扑的形式之下蕴藏睿智与趣味，能够在儿童读者乐于欣赏、阅读的同时，禁得起咀嚼、品味，并起到其正面成长的作用。”[1]所以，要想解读儿童诗，就应该以读为本，利用各种形式的读来体味文本中的思想内涵、精神情感。以苏教版《语文》四年级上册《秋天》为例，它描写了秋天的宜人景色以及对秋天丰收景象的赞美，表达了作者对秋天的热爱之情。这首诗正契合了教材第一单元的主题“走进秋天”，以期让学生结合生活实践感受秋天的绚丽。为了让学生读出感情，教师应充分调动学生的学习积极性，用活泼、优美的语言为他们解读文本，让学生先对秋天有一个清晰的认识。之后，教师便可以引导学生通过读来整体感知文本内容。教师先范读，让学生掌握读音、句读、语调，接着引导学生自由朗读。第一遍主要读准字音，确保朗读要流利；第二遍整体感知，感受诗歌所独有的韵律感，培养学生的感性思维；第三遍后，教师应引导学生对诗歌中出现的关键词进行反复地诵读，并不断体味咀嚼，继而实现儿童与诗歌之间的情感共通。诗眼是诗歌的眼睛，是通过核心的词语或句子表现的诗歌的关键意象。找准诗眼可以让阅读回归整体，使教与学的思路简洁而清晰。儿童的阅读有别于成人阅读，主要以形象思维为主，画面感伴随着阅读的全过程。如果学生能够找到诗歌的诗眼，便能够了解诗歌的全貌，对诗歌的内容就会有整体的感知，继而体悟诗歌的感情。 二、走进诗画：媒体激活，诗画互转 儿童诗恰如一幅幅妙趣横生、奇思妙想的涂鸦画。要想帮助儿童了解诗歌内容，教师要引导学生对诗歌展开联想。走进诗画的方法不仅仅在于抓诗眼一种途径，应引导学生逐渐从领悟言语格式、修辞手法等方面获得画面感。教师要灵活
《小学语文文本解读》读后感
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堂，也领悟到了一些解读文兽本的方法。 如下所述： 颖许多时候，我们觉得自己的盎课上得单薄，似乎挖的不深窃，教学的切入点和生长点也宁不多，那是因为我们习惯了厂教材加教参加网络资源的备邢课方式。 而读了这本书，就多会明白深挖掘才会有甘泉的额道理。 闫学老师解读文本时孔喜欢去找到原文，以及其他卞的改编文本，尤其是经典类腑文本，之后在原文和教材文肄的比较中，悟到文本的语言屡之妙、情感之路、内涵之深刘。 她喜欢适当补充一些作品竟评论，来帮助学生拨云见雾姻、别有洞见。 她还喜欢研究季作者的写作背景以及揣摩编氧者的意图，然后立足于现代办语文素养的高度，对这一比销较做出毫不含糊的评判，比舱如，她赞编者改编季羡林的挚《夹竹桃》改得好，与原双文相比，教材的删改比较成耿功；他批评编者将郑振铎畜的《燕子》改得语言的韵味域大减。 真是追本溯源，方悟涯真谛啊！无疑，教学是叫需要广度和宽度的，因为这答决定着教学的高度和深度。 扯窄化的语文是不完满的、片邀面的。 而闫学老师正是一个勇旁征博引、东张西望的愁读书人。 比较，是她的利器圭。 她把不同作家同一题材的幻文本进行比较，把不同作家肿同
对小学语文教师文本解读状况的思考
对小学语文教师文本解读状况的思考 文本解读能力既是我们必备的学科职业素养,也是一种专业知识、言语技能、伦理情操和审美价值等方面的综合素质,更是指导学生进行有效阅读的基本教学技能。 在日常听课的过程中,我们发现由于教师对文本的解读存在一定的欠缺,影响了语文课堂教学的有效性。这一方面体现在教师只是一味让学生千方百计地了解“课文写了什么”、“表现了什么”,而对文本语言的内涵、意蕴缺乏咀嚼、品味,对文本的思想内涵、表达方法缺乏深入的挖掘和探究,教学始终在“得意忘言”的低层次上徘徊,造成学生对语文学习的厌倦和懈怠;另一方面是有的教师对教科书钻研不深,只是简单照搬教参、教辅材料,课堂教学中并没有有针对性地提出问题、解决问题,导致教学的组织性、指导性、实效性降低。基于上述的原因,我们设计了“和平区小学语文教师文本解读现状的调查问卷”,通过对小学语文教师进行问卷调查,把握教师文本解读的现状,分析问题产生的原因,探索解决问题的途径和策略,从而进一步提高语文课堂教学有效性,提升语文教师的专业化水平。 一、几点思考
1.教师对文本解读的认识还需进一步明确。 就小学语文教师而言,文本解读能力既是我们必备的学科职业素养,也是一种专业知识、言语技能、伦理情操和审美价值等方面的综合素质,更是指导学生进行有效阅读的基本教学技能。从问卷调查的数据上,我们欣喜地看到当前语文教师对于文本解读重要性的认识比较明确,解读文本的标准与自己在解读时坚持的标准比较一致。我们通过比较发现,教师将“学生需要”和“课程标准提出的发展目标”作为文本解读过程中最为重要的标准,这无疑是把握住了文本解读的关键。但是从另一个角度来看,仍有53%的教师尚未意识到文本解读是构建有效语文课堂的基础与关键;而且在解读时,没有充分考虑“编者的意图”,这无疑使自身的解读陷入“只见文本、未见教材”的境地。 2.教师解读文本时对于教学参考书过分依赖。 教师对文本的解读不是纯粹的个体行为,更重要的是对语文教学而言,学生在教师的指导下,对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,并乐于与他人交流自己的阅读感受,敢于提出自己的看法,作出自己的判断,获得更加丰富的认识。而决定这一切的基础正是教师对于文本的独立解读。通过问卷调查,我们发现在文本解读的方法上,将近40%的教师使用的方法比较单一,还不懂得采用综合的方法。此外,我们发现教师在解读文本时对于教参的依赖程度很高,有88.5%的教师把教参作为进行教学设计的
浅谈小学语文教学中的文本解读
浅谈小学语文教学中的文本解读 踏上教师岗位一年，在三尺讲台上经历了不少考验，尝到过一些甜头，收获了不少经验，同时也对教师这一平凡却被赋予伟大使命的职业有了一些自己的见解。刚开始授课，由于缺乏经验，难以把握教学重难点，我习惯于借助《鼎尖教案》等参考书，对其中的教学流程亦步亦趋，很少在教学中注入“自己的东西”。但著名的特级教师孙双金老师说过：“课堂应是放飞师生思想的天堂，教师应用自己思想的火种点燃学生思想的火花。”如果教师自己都没有“思想的火种”，又怎能“点燃学生思想的火花”呢？我想，“思想的火种”必得从文本解读中来。 解读文本，应该有一个基本的来回——走进去，再走出来。所谓走进去，就是要理解文本的原始本意，结合历史背景，走进文字背后，感悟价值；然后又要能够走出来，结合时代特点，联系现实生活，感悟文本的跨时代价值。走进去，就要“与作者对话”、“与文本对话”、“与编者对话”，而走出来就是要思考“文本究竟说了什么？”、“文本想要说什么？”、“文本能够说什么？”、“文本应该说什么？”。 首先，我们要将自己视为一个平凡的读者，沉下心来反复细读文本，要想方设法让自己读出时代轮廓、读出人物形象，通过品词析句，让文章荡涤我们的心灵。任何文学作品都是情境的产物，作者在文章字里行间透露出来的心境和态度不容忽视，我们一定依据教材选编意图，再联系作者为文的处境潜心研读，这样才能正确把握价值取向，品味文本主旨。“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。我们要让学生喜欢文本，就要先问问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。 其次，我们在进入教学之前，必须以教师的视角充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造，这种创造基于新课标之上，在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。以教师的视角解读文本时我们要做的就是： 一、正确把握文章脉络结构，品味精妙构思。 文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的，我们要善于从文本脉络
小学语文文本解读之我见
小学语文文本解读之我见 大家好！ 感谢县教研室和蓝田小学的领导、老师们给我提供这个与大家共同学习与交流的机会，下面我就班门弄斧谈谈小学语文文本解读的一点拙见。有不妥之处，敬请大家提出宝贵意见。 窦桂梅老师曾经这样说：（课件） 没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，长此以往，语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。 ——窦桂梅 好的课来源于匠心独具的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本解读。课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师没有细读文本，没有自己的感受，拿什么去跟学生对话？所以今天我就“文本解读”来谈几点不够成熟的看法，与大家共同探讨。 一、首先就是从语言入手。 解读就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂，“复原文学经典所传达的经验”，实现经典文本的审美价值。因此，细读文本必须从语言文字入手。作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以我们对文本中的每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。在这个基础上，再跳出具体的字句，整体把握文章的主旨。说白了就是字、词、句、段、篇的学习和训练，也就是语文的工具性。 1、解读课文中的生字 汉字的造字方法是一门独特的文化现象。汉字的音、形、义有着密切的联系。作为小学语文老师，有必要对汉字文化进行研究，在教学中相机渗透汉字文化，让学生感受汉字的魅力。例如在《白鹅》一课中，很多同学对“嚣”字产生了困惑，“嚣”字指声音很大很吵，用四个口学生很容易理解，那为什么这个字中间用了个书页的“页”字呢？我去查了一些资料。原来“页”在古时不是书页的意思，它一开始是个象形字，指的是人头。这样这个字就很容易理解了，四张口围绕一个人头说话，喊叫，那肯定感觉特别吵、特别闹腾，这就是
浅谈小学语文阅读教学文本解读的有效途径与方法
浅谈小学语文阅读教学文本解读的有效途径与方法 崇德小学崔伟成 课改春风又绿校园大地，无数专家和一线老师们不懈探索实践，使我们语文教学不断地纠偏反正，推陈出新，取得了累累硕果。欣喜之余我们不禁高呼：阅读教学离不开文本解读。而如何有效地进行文本解读是我们一直以来的追求，经过多年的实践，笔者认为使其有效可从以下四个方面入手。 一、初读尝味，走近文本 把文章读通读顺是阅读教学的基本要求，但在通顺的基础上进一步入情、入理则是我们阅读教学的落脚点。因为读书的方法与策略是多样化的，朗读、默读，诵读、精读、略读、浏览，边读边思考、边读边做记号等等。正如王崧舟所说“语文是一种感性的存在，语文不用概念和命题说话，这就有别于数学，它用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。”因此，在初读时，要从整体上入手，把握文本内容，感知文本，使学生初入文章情境之中，尝尝字词的意蕴之“味”，尝尝段落的安排之“味”尝尝作者的构思之“味”。 二、再读入味，走进文本 尝味之时已进文本。当学生有了个性化体验后，引导学生分析解读文本的过程，才能使学生学得更入味。建构主义认为，学生的认知结构是阅读文本的起点，理解总是从已有的认知结构开始。由于学生在解读文本时，认知结构的差异很大，所以教师要善于帮助学生从他
们自己的经验出发去实现与文本的视界融合，读得入味。要允许学生对文本作出多种解读，甚至是相互矛盾的解读，读出真滋味。 三、细读品味，深入文本 “故书不嫌百回读，熟读深思子自知”。品味语言是语文老师的教学基本功，作为学习的引导者，老师更要品味、体悟文章中的重点词句，在咬文嚼字中揣摩作者的语言，把握作者的思路，感悟作者的情感。从而丰富学生的内心世界和情感世界。还要在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感、培养与语感。同时，引导学生品味语言的过程，也是学生学习语言的过程，规范学生语言表达，内化文本语言的过程。可见“品”的动态过程，是细腻的入微的，对学生来讲是刻骨铭心的，学生感悟到难以用语言叙述的愉悦感，这就是文本解读有效性的最好见证。王崧舟老师在教学《一夜的工作》时，对学生说了这么一段话：“感人的文字光找出来是不够的，你得用自己全部的感动去品位它们、咀嚼它们，不要放过其中的任何一句话、一个词，甚至一个标点符号。”与其说是在教导学生，还不如说在告诫老师怎样解读文本。 四、读后回味，走出文本 “阅读教学要带领学生在课文里走一个来回。”“来”指通过语言文字理解课文的思想内容，“回”是指从思想内容又回到语言文字上来，了解课文是怎样表达思想内容的。这个“来”的过程就是“语言——思想”，而“回”的过程就是“思想——语言”。因而在新课程理念下，我们的课堂中引导学生解读文本时就需回味语言，从而摸
小学语文文本的心得体会
小学语文文本细读的心得体会 “文本细读”这四个字眼最早是在《小学语文教师》2008年3月刊看到的。 本月话题”即围绕文本细读，刊登了四篇文章：《慢慢走，欣赏啊！——著名小学语文教育专家沈大安谈文本细读》、《文本细读方法散论》、《我是怎样细读文本的》、《从文本细读中走向高处》。 沈大安说：“好的课来源于匠心独运的教学设计">教学设计，而好的教学设计又来源于准确深入的文本细读。”叶圣陶说：“一字未宜忽，语语悟其神。”矛盾说：“理应一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”于永正说：“我的窍门就是读啊思啊，思啊读啊，一遍又一遍，不知什么时候就会豁然贯通，有了新的发现！” 今天，我又有幸倾听了王老师《文本细读，徜徉在语言之途》的讲座，“文本细读”的概念和作用逐渐清晰起来。“文本细读”就是引发对语言的敏感，倾听文本发出的细微声响；“文本细读”就是打开自己的生命，，对文本的每一句话，每一个词，甚至是每一个标点符号，保持一种高度敏感和警觉，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，读出课文背后的深意，用自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去与文本对话，与学生对话，唤醒学生的言语生命意识、促动学生的言语生命发 展， 讲座中王老师以具体的案例向我们展示了文本细读的魅力在于突破窠臼，以自己的情感和思想去激活文本的生命，去点燃文本的灵性。是的，任何文本都是情境的产物，它折射的是作者的文心和智慧。一节优秀的语文课，我以为要让走出课堂的学生会说两个字：“啊”和“哦”。“啊”指的是情感的共鸣与呼应。但要防止“用情”的一个极端：“滥情”——不管学生是否真的共鸣，在朗读或表达中要一定做出一种姿态：好感动啊！好伟大啊！“哦”是指课堂上能带领学生带着问题经历思维的冲浪，从而发出感叹：“哦，原来是这样！”只有在积极的思维中，学生才能有所“悟”，从左看，是思考着的我， 即理解；从右看，是“我”的思考，即发现。 听着听着，我不由地联想到一些教学的精彩片段。《海伦.凯乐》有这样一段文字：“为使我的小伙伴——即使是最亲密的伙伴——能听懂我的话，我夜以继日地努力，反复高声朗读某些词语或句子，有时甚至要读几个小时，直到自己觉得读对了为止。我每天坚持着练习，练习，练习…….”教师往往要求学生扣着重点词语“夜以继日”“反复”“高声”“几个小时”“我每天坚持着练习，练习，练习……”来谈体会。学生谈的，无非是顽强的毅力和刻苦好学的精神。当这种标签式的体验成为“隔”着人心的口号时，文本还是沉睡着的。有位教师在教学时做了一个小小的实验：请学生将耳朵塞起来，他说一个短语，请学生观察唇形来判别我所说的词语。老师重复三遍，学生还是不知道在说什么。看着老师的唇形听发音都这么困难，更何况海伦没有视觉，完全靠触觉判断老师的舌头和嘴唇的颤动情况来学习发音。有了这样的体验，“夜以继日”等词语都“醒”过来了。学生深深地体会到能学会说话，简直就是个奇迹，怪不得她回到家里要大声喊“爸爸，妈妈，我回来了。”，角色认同，移情体验，是让文本醒来的 一条重要途径。 又如《女娲补天》“她跑到山上，去寻找补天用的五彩石，她原以为这种石头很多，用不着费多大力气。到山上一看，全是一些零零星星的碎块。她忙了几天几夜，找到了红、黄、蓝、白四种颜色的石头，还缺少一种纯青石。于是，她又找啊找啊，终于在一眼清清的泉水中找到了。” 这是女娲找五彩石时碰到的种种困难。学生能从“零零星星”“忙了几天几夜”等词语理解石头的少，时间的长。但是如何来深入感悟女娲寻石的艰难、伟力的神奇和奉献的精神呢？得引导孩子们实行情境还原：读着读着，你仿佛看到了女娲找石头的情景吗？出示提示：天刚亮，女娲来到悬崖边……中 午，太阳火辣辣的，女娲……天黑了，女娲…… 孩子们有的说：“天刚亮，女娲来到悬崖边找啊找，上上下下，飞了一趟又一趟，却空手而归。”有的说：“中午，太阳火辣辣的照得大地冒烟，女娲来到山冈上。这里乱石成堆，她一块块地找啊找啊，只找到了一点点。”有的说：“天黑了，女娲依然飞过一个个山头，一条条溪流，寻找着一块块五彩石……” 是的，女娲就是这样为了早些找齐五彩石，为了早些让人们过上幸福安定的日子，“忙了几天几 夜”经历了千辛万苦，终于找齐了五彩石。 接着出示文本：五彩石找齐了，女娲在地上挖个圆坑，把五彩石放在里面，用神火实行冶炼。炼了 五天五夜，五彩石化成了很稠的液体。 找出动作词，导语：一个动作耗费的是一份心力，一个动作包孕的是一份爱心，一个动作托起是一份希望，读一读再读一读，看哪个词语震荡在你的心坎上？五天午夜？为什么？ 女娲已经几天几夜不曾歇息了，腰酸了，腿痛了，但是想起依然在水深火热中的人类，她接着炼了五天五夜啊。女娲累了，不过（顾不得休息，她在……）女娲渴了，不过（顾不得喝一水，她在……） 女娲困了，不过（不得睡觉，她在……） 时间就是生命啊，人类正在期盼啊，女娲再苦再累也要坚持再坚持…… 这两个事例让我进一步体会了文本细读乃是语文教师应该具备的“新视野”，是“一种非功利的阅读”，“一个充满挑战和创造的过程。”当然，这其中还要包括阅读大量与文本相关的资料。王崧舟老师为了教好《长相思》，阅读了整本《纳兰词》和一万多字的鉴赏文字，认真研读了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《说诗》，然后写下了1500字的文本细读感受。他说：“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源。”再如，王老师在细读《一夜的工作》这个文本时，联想到尼克松访华，总理的两个细节；联想到总理出差时始终不离手的那只小箱子；寻找了总理工作量的资料记载，研读了总理生命的最后一段时光以及与世长辞后联合国为他降半旗的前因后果，可 见，文本细读是演绎精彩教学实现理想课堂的基石。
小学语文骨干教师专题讲座《文本解读》
小学语文教师讲座文本解读 从古至今文字在演变，人们的阅读也在发生着变化，有幸聆听了李老师的专题讲座让我受益匪浅，在这次专题讲座中让我再一次感受到文字的魅力和李老师的博大精深。 文学拥有寓教于乐的特点，在阐述一般原理的同时传递着各种信息，通过对文本的解读来发现文本潜在的各种美的功能和价值。李泽厚审美的三个层次：悦耳悦目——悦心悦意——悦志悦神。 新的部编版教材以简短、易懂的文字传递着深厚的人生观、世界观、价值观。对于一年级的学生来说易于理解和学习的，浅显欢乐的儿歌中传递着深深的意味。细细品尝其中的文字，每一种理解解释其含义也是不一样的，就像一杯浓厚的茶让人回味无穷。阅读必须有欣赏的自意识，即在融为一体、自失于对象之中时又仍然保持静观，不做出实用、伦理的现实反应。强调欣赏自意识非常有意义，我们在沉迷、自失于剧中情节、小说人物命运、文章内容之中时，同时会在心里说，演得多好啊，写的多好啊，这就是自意识的欣赏，即同时指向艺术表现力、艺术形式了。一切文学艺术都是假定的真实，都是虚构，但是它假得跟真的一样；一切正常读者的正常阅读，既不会全当真，也不会全当假。读者沉迷、自失于优秀的作品，他就不仅获得了思想的熏陶，还会受到艺术表现力的感染，久而久之，其思想境界和读写能力都在不知不觉中提高了。这就是工具性与人文性的统一。 在平常的教学中如果给学生布置的预习作业过多、过于具体。过多的预习任务往往使学生带着先入为主的考虑进入“非纯”阅读。选文的文章如果不适合学生的实际情况，就会给学生的阅读造成障碍。 “人人心中有，个个笔下无”是杰出作品反复出现的最简单的也是最基本的规律，是其引人自失其中的深层原因，或者说奥妙、秘密，是读者审美自失时潜藏着的理性指向。引导学生感受、揭示乃至学习这个秘妙是语文学科和语文教学区别于其他学科的最重要的特殊矛盾，是其全部特殊矛盾之所在，是其能够成为一门学科乃至科学，赖以立身处世的最根本的依据。 引导学生感受、发现、揭示秘妙的阅读教学中，优秀作品吸引读者至审美自失，背后的深层原因就在那秘妙，但读者往往不自知，即使有所自知也有高下深浅之分。阅读教学、文本解读教学就是要针对不同情况引导学生感受、发现、揭
小学语文一年下册教材分析
苏教版小学语文一年级下册教材分析 本册教材共分四个部分：培养良好的学习习惯、识字、课文和单元练习。 学习习惯 本册教材突出了两个习惯的培养：专心倾听、勇于发言；认真写铅笔字。 这两个习惯的排列顺序和语言表述体现出了新的教学理念。 1、从两个习惯的培养顺序安排看，先听后写合乎认识的规律，合乎学习语文的规律。 2、从语言表述看： （1）“倾听”更加贴近课标。因为课标在总目标中提出“学会倾听、表达与交流”，教材表述与课标表述力求一致。同时，倾听是一种主动积极的情绪状态，这就体现了以学生为主体。 （2）“勇于”更加切中时弊。对学生的表达训练，课标中提出“有表达的自信心”，自信心首先缘于勇气。现在许多孩子缺乏发言勇气，所以，培养孩子勇于发言的习惯，是时代的需要。“勇于发言”明确要求我们首先应该培养的的发言的胆量，有了胆量，才有锻炼的机会。在一次又一次的锻炼中，增强了自信，才会喜爱发言、主动发言、大胆发言。 （3）“认真写”更加关注过程。就写铅字而言，写好是“结果”，“认真写”是一种状态，是一种过程。对于小学生来说，过程比结果更加重要，这与课程标准提出的“关注过程”是一致的。 关于学习习惯的教学，我们要树立这样的思想：习惯的培养不是一朝一夕的，它需要长期训练，天长日久，就会让这些外在行为变成孩子内在的、自觉的行动。习惯对学习具有巨大的影响力，良好的习惯是孩子走向成功的重要保证。 识字 本册教材共安排生字483个，其中要求写的298个，只要求认识的185个。 教材中的生字分两个途径安排，一是集中识字（《识字1》~《识字8》），二是随课文识字。 集中识字共8课，介绍了三种识字方法。 1、词串识字（识字1、识字 2、识字5、识字6均为词串识字，主题分别为：春天、体育运动、夏天、夏夜。） 2、看图会意识字。主要是用形象化的图来揭示字理，并附有为识字提供语言环境的相关短文。如“识字３”便是通过有关舟、竹、石、泉、川、燕等字的“实物──古文字──今文字”的演变过程，使儿童初步认识到绝大部分的象形字、指事字是由图画演变而来。“识字７”则通过形象化的图形来显示“人从众木林森”等是怎样以基本字逐步叠加来体现字义的。
小学语文阅读教学中文本细读的策略应用分析
小学语文阅读教学中文本细读的策略应用分析 摘要：小学阶段是学生语文阅读能力培养的重要阶段，教师应该重视学生阅读 能力的培养，文本细读能够全面提升小学语文阅读水平，只有选择合适的文本细 读方式，才能够确保小学语文教学质量的提升。本文主要探讨的是小学语文阅读 教学文本细读的应用策略。 关键词：小学语文阅读教学文本细读教学方式 传统语文教学中教师属于课堂小学的主体，在阅读过程中，学生属于被动接 受教师的思想，这类传统的灌输式教学方式，不仅无法提升学生的阅读水平，同 时还降低了学生的阅读兴趣。在教学语文教学过程中，为了全面提升语文阅读教 学质量，应该充分利用文本细读教学方式，培养学生形成良好的语文阅读习惯。 一、转变语文阅读课堂教学方式 文本细读教学方式，主要是促使学生对文学作品进行精品细读，明确文章想 要表达的内涵，积累作品中的优美语句。通过深入分析目前语文阅读教学中的问题，在教学过程中教师的教学方式与教学质量关系密切，笔者提出以下两种语文 阅读课堂教学方式。 1.分组讨论学习法。 教师根据班级人数进行分组，让小组针对同一问题展开讨论，根据每组学生 给出的答案，教师可以将正确答案与错误答案进行对比，进而教师能够及时发展 学生思维的不足之处。例如：在阅读《争吵》这篇文章时，这对文中的主人公， 不同学生的看法会存在差异，部分学生会认为主人公知错就改，比较重情义，部 分学生认为主人公做事缺乏理智，行事鲁莽，未能进行全面考虑。针对不同的认知，教师应该让学生以文章中主人公为形象开展讨论，让学生能够表达出自己的 观点，教师再进行总结，促使学生能够得出更加全面的总结。 2.多媒体教学法。 借助多媒体技术将文学作品制作成PPT、视频等，教师在教学过程中，将阅 读内容制作为视频，能够将抽象的知识更加形象化，根据实践应用得知，课堂初 期使用多媒体教学方式，能够有效集中学生的注意力。例如：在学习《草船借箭》时，教师可以播放《三国演义》电视剧中的相关片段，促使学生能够直观地感受 到草船借箭的全过程，进而更好地学习知识。在学习《倔强的小红军》时，教师 应该播放一段与长征有关的纪录片，促使学生能够感受到红军的坚韧毅力与强烈 的爱国情怀。在视频观看结束之后，教师应该鼓励学生进行思考，对文章形成自 己独特的见解。 二、重视学生语文阅读兴趣培养 1.引导学生明确文章中心。 在语文阅读文本细读教学过程中，掌握文章的中心思想属于重要的教学环节。在学生阅读过程中，只有掌握了文章的中心思想，才能够明确写作目的。若是学 生在学生文本细读过程中，对文章中心内容产生了偏差，应该掌握文章的中心思想，明确作者想要表达的意思。例如：以《科里亚的木匣》为例，学生在阅读过 程中，应该明确文章表达的中心思想，主人公是通过步数来确定木匣的埋藏地点，在寻找过程中明确世间万物变化的中心意义。教师在教学过程中应该辅导学生对 文章进行细读，重点品味文章的后半部分，进而能够掌握文章的中心含义。 2.引导学生欣赏文字美感。 语文阅读文章具备文章美、结构美的特点，只有从这两个层次对文本进行分
小学语文文本细读教学探讨
小学语文文本细读教学探讨 1小学语文阅读教学中文本细读现状 1.1学生阅读现状。从目前小学生的阅读状况上看，绝大部分的小学生在进行阅读的过程中通常会产生一种“杰克现象”。所谓的“杰克现象”是指小学生在阅读过程中只是为了消磨时间，而并非在真正意义上喜欢所阅读书籍。因此，小学教师在进行阅读教学的过程中，必须要采取有效的措施对小学生进行合理的引导，从而才能调动小学生阅读的好奇心，增强小学生的阅读兴趣。1.2教师教学模式存在弊端。教师在进行小学阅读教学中，大多数教师为了使学生对所阅读材料进行深刻的理解，在其阅读中学到更多知识，从而采取对阅读材料进行深刻的解读教学方式。然而，这种教学模式存在着一定的弊端，其主要表现在以下两个方面：第一，由于小学生对阅读材料的理解能力有限，若教师对教学内容讲解的过于深刻，从而就会导致学生对文章内容很难理解；第二，大多数语文教师在进行教学的过程中主要采取的教学模式上是首先让学生文章进行阅读之后，然后教师在进行必要引导，最后学生思考文章的真正含义，这种教学模式容易导致学生失去自身的主动思考能力。1.3教师对教学内容的拓展与延伸存在盲目性。随着新课改的实施，语文的教学内容进行着不断的扩展与延伸，并且在教学过程中也融入到了多种学科方面的知识内容，从而增强语文教学的综合性内容。然而，这种教学模式也使得大部分语文教师陷入一种“逢课必拓展”的一种常态。教学中语文教师不仅要对学生讲解语文知识，而且还要对学生讲解其他学科中的相关知识。然而，在此过程中，一旦语文教师不能够有效的把握好一个度，把过多的时间与精力投入到解释其他学科的知识上，就会对语文教学的精力与时间产生一定的限制作用，从而将无法实现语文教学的真正本质所在。 2小学语文文本细读的教学策略 2.1促使小学生养成良好的阅读习惯。小学生是接受教育启蒙阶段，也是培养小学生阅读兴趣的最佳时期，这些为教师有效培养学生的阅读能力提供了必要的条件。若想有效提高学生的阅读习惯，应该从以下几个方面做起：一方面，教师要采取有效的方式培养小学生进行独立思考能力，如果小学生在进行阅读的过程中遇到不理解的地方，教师不要马上进行必要的讲解，而是应该引导学生根据
浅谈对小学语文教材分析的理解
浅谈对小学语文教材分析的理解 这几年来，根据本人教学业务的学习以及平时的教学经验，听了一些专家的讲座，我对小学语文的教材分析有了一定的认识和理解。 教材分析是教学工作的基础，对于教材分析的好坏直接决定了我们备课、教学的质量。所以，掌握好教材分析是作为一个合格老师的必备条件。 一、教材分析要兼顾内容全面和重点突出 对于备课过程而言，教材分析需要全面的视角和反复的修改补充，力求做到内容全面，角度多样。这样的过程除了能让老师本身最大程度地掌握好教材，更重要的是保证了教学过程中，面对个性多样，思想活跃的学生时，能迅速有效地做出调整，确保灵活性。除了内容的全面，对于教材分析还需要做好重点的突出。特别是各年段的阅读课文的解读，讲解精要，举例生动，让人很有启发。阅读课文要学会三关注： （一）关注教材的总体趋向。进入高年级后，教材更重视学生独立阅读能力的提高，更加重视课外阅读的引导、落实。这是最终实现“读好书，会读书，多读书”的总目标的重要一步，也是解读高年级课文需要关注的问题。 （二）关注课文单元组合。在教材处理时，我们要整组备课，通盘考虑；关注联系，注意差异；前后照应，温故知新。这样使学生有效学习并迁移运用。 （三）关注每一篇课文的解读。在重难点突破上，我们要做到：①抓关键词句，理解它们在语境中的恰当意义，辨别其感情色彩，推向它们的内涵，体会表达效果，学会遣词造句。②抓篇章结构，揣摩表达顺序，体会作者的思想感情，领悟表达方法。③抓文体的辨别，，明确记叙性、说明性课文及诗歌的基本特征和教学重点。 二、教材分析要结合学生的具体情况 教材和学生是一个静态和动态的关系，经典的教材往往一直会出现在教学过程中，但学生的具体情况却差异很大。所以结合学生的具体情况是教材分析的重点和难点。对于此，我认为教学过程中应该做好以下几点：1、重视学生的个性差异，注意在教材分析中多强调正确的价值观，人生观，结合教材本身教会学生去伪存真。2、重视与时俱进，教材分析的最终目的是实践，所以教材分析的过程不是脱离实际的过程。要改变教材分析中过于老套的内容，以一种更符合学生
小学语文教学论文：我对“文本细读”的认识
“从容咀嚼”味自甘 ——小学语文教学论文：我对“文本细读”的认识 【内容提要】 文章要重视细读，在细读中，文本变得饱胀起来，真正落实语文教学的本位目标。本文从课前老师对文本的先期阅读和课堂指导学生的细读体验这两个方面，谈谈我对文本细读的认识。 【关键词：】 文本细读教材揣摩多元性咀嚼品味 近几年来，许多专家提倡“文本细读”，特级教师王崧舟认为，“文本细读”就是“慢慢读”，“倾听文本的灵魂之响”，在“字里行间”读出一种言外之意、弦外之音。宋代的朱熹也说过：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。”由此可见，文章要重视细读。在细读中，文本变得饱胀起来，真正落实语文教学的本位目标。好多老师也关注到了在品读领悟的环节注重了课内的细读，忽视了课前的细读文本的过程。所以，我想从课前老师对文本的先期阅读和课堂指导学生的细读体验这两个方面，谈谈我对文本细读的认识。 ●先期阅读揣摩教材 教师以往在备课时都要钻研教参书，以此来了解课文内容，理解文章感情，预设教学方案。尽管钻研教参书能较全面、准确地把握教学内容、教学目标、教学要点等，但是远不及细读文本而生发的感受真切灵动。在课程改革探索的进程中，大家越来越深刻地认识到，仅靠钻
研教参书是既备不好课，也上不好课的，好比光听别人讲授游泳技法，而自己不下水试游就永远学不会游泳一样。作为语文教师，我们要通过细读文本，使自己变得
“丰满”，从而走进课堂，底气十足，出神入化。 沈大安先生曾就一堂好的阅读教学课提出了三个“关键”：一是正确深入的文本解读；二是独具匠心的教学设计；三是机动灵活的教学实施。显然提高课堂阅读教学效率的前提“正确深入地解读文本，潜心揣摩教材”。作为具有课堂主导地位的教师在课前的“先期阅读”就显得举足轻重。毕竟，语文教学，从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话？教师凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话。而“细读文本，揣摩教材”正是我们语文教师积累言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，而后在此基础上精确把握教材重点、难点、疑点、写作特色、编排意图以及语言文字训练点等，那么，我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识，促不进学生的生命发展？阅读教学效率何愁得不到快速提升？诚如潘新和先生所说：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。”
小学语文教师文本解读的策略
小学语文教师文本解读的策略新的语文课程标准指出:语文教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程。下面就主要谈谈教师对文本解读的方略研究。 一、教师文本解读应“眼宽心细” 1.眼宽——整体把握 从系统论的角度讲，教师解读文本是一个系统。系统思想最核心的内容就是整体性，强调先看全局，再看局部。要在全局的指导下，再来分析各个部分之间的关系。“整体把握”就是从宏观的层面对文本全面“号脉”。这就要求教师作为一个学习者来精读文本，了解文本的“文”与“质”，全面地多纬度的与作者深刻对话。一般来讲，教师解读作品首要的是解读作者。任何作品都是作者创造的，不可避免地要反映作者个人生活的时代、社会、经历、个性品质，正所谓“言为心声”、“文如其人”。伟大的作家常常把伟大而深邃的思想寄予自己的作品之中，其中一些著名的作家还形成了自己独有的文学风格。 解读了作者之后，就需要老师从两个方面精读课文。人们常说“文道统一”、“文质兼美”，一篇文章也就包含着“文”与“质”或“文”与“道”两个方面。从整体上解读文本，第一，就是要用心体会文章的“文”。分析其篇章布局，结构安排，悬念设置，空白余音，遣词造句，语体风格等，用“语文”的视角对文本产生文学鉴赏意味的阅读理解，打破以往语文教学只见文字不见文学的屏障。第二，就是解读文本的“质”，也就是文章的主题思想，或称“大义”一般来讲，理解文本的主题思想，可以围绕文本问自己四个问题，即“文本究竟说了什么,文本想要说什么,文本能够说什么,文本应该说什么,。通过这四个问题的追问思考，便能较准确地把握文本的主题所在。需要指出的是，以往人们谈到文章的“质”，就会指向文章的思想性和政治性。今天，我们更多的是从人本意义的角度解读，从情感态度价值观的角度认识和揭示文章的“质”，更能切合生活实际，更加生动和富有时代感，对学生的情感态度、价值观也更具有教育意义。
小学语文教师的文本解读
小学语文教师的文本解读 课改以来，语文课程与教学改革取得的重要进展是有目共睹的。然而，问题也伴随而生。比如，课堂上太多的资料补充，太多的媒体演示，太多的“非语文”活动，一些阅读教学脱离课文的语言，教师天马行空，随意发挥——或对人文内涵的深挖细找，或进行大量的“泛语文”活动，恰恰忽视了对学生的语文基础能力的培养。这些问题的存在想必大家也都心中有数，但你有没有反思过问题出现的根源在哪？ 原因分析：课改之后有些邯郸学步，无所适从；对新课程标准的误解，对“双基”和“素养” 的对立理解。 原因弄清了，是不是该思考如何避免这些问题的出现？把语文课上出浓浓的语文味？我认为重要的最基本的前提就是教师一定要深入准确地解读文本。 我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的（事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的）。因为教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，这无疑是对老师的苛求，也是不现实的。当然在这里我不是帮助咱们语文老师推脱责任，而在于我们今天讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，要取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。这是我今天和大家讨论问题的一个基本立场。 今天我就和大家共同探究“解读文本”的有关问题。 何谓“文本”？ 例如，俄罗斯的伟大作家高尔基回忆，他在10岁左右寄居外祖父家里的时候，有一天，独自一个人躲在一间堆放杂物的小房的屋顶上，看法国作家福楼拜的小说《一颗纯朴的心》。作品的内容与高尔基当时周围人们的生活相类似，他看得很入迷。但是，他突然生出一种奇特的感觉：这篇描写一个极为平凡的女仆的平淡生活的小说，为什么会对他产生如此之大的魅力，把他紧紧吸引住呢?他觉得，这里面可能有某种魔法。于是，他打开一页书，对着太阳光细细察看，想找出隐藏在里面的秘密。年幼的高尔基当然什么秘密也没有找到，因为秘密在语文文本里，而书籍的纸张、纸上用油墨印刷的文字符号都不是语文文本，只是语文文本的物质载体。 语文文本可以有许多种不同的载体。中国古代曾经把文字写在竹简或白绢上，还有铸在钟鼎上的、刻在石碑上的，现在，又有电子文本。不管是什么载体，都只是语文文本的物质外壳，不是语文文本本身。换一个说法，各种各样记录了文学符码的载体，可以叫作第一文本；而
小学语文阅读教学中文本细读的策略
小学语文阅读教学中文本细读的策略 目前，大多数小学语文教师在“以考定教”思想影响下，备课时仍停留在一本教参包打天下的状态。以教参上定的重点为教学时的重点，以教参上说的难点为教学时的难点，更以教参上的教材分析代替自己对教材的解读与理解。这样的语文课堂显得干瘪无味、空洞单调，学生失去了学习热情，教学效率低下。而合理、有效的文本细读是阅读教学的前提。教师应从细读出发，以教师的先行细读来引领和唤醒学生的细读体验，让学生真正走进文本世界，阅读教学才会产生效益，学生的阅读素养、文学鉴赏能力才会得到快速提升。因此，文本细读应该成为教师走进课堂之前的必修功课，成为教学时不可缺少的重要环节。本文将以人教版《语文》五年级下册《祖父的园子》一文为例，谈谈文本细读的策略。 一、还原法 1.文本的还原 在现行小学语文教材中，课文的下方经常可以看到这样的说明――“本文在选作教材时有改动”。编者往往是出于篇幅的考量，或者是为了紧扣单元主题，亦或是降低学生在理解上的难度，许多文章在入选教材时都有或多或少的删
改。但实际上每一篇经典的文章都拥有一个相对封闭且稳定的结构，是作者反复推敲揣摩后的结果。而被删改过的文章，很大程度上不但削弱了作者原有的情感，破坏了文章完好的结构，有的甚至扭曲了作者的原意，同时也使文章失去了作者原有用词的准确与传神。 现代女作家萧红的经典之作《呼兰河传》第三章第一部分，分别入选人教版《语文》第十册及苏教版《语文》第十册，入选教材的题目分别为《祖父的园子》和《我和祖父的园子》，两篇课文都在原文的基础上有所删改。人教版课文中有一句：“其实哪里是铲，不过是伏在地上，用锄头乱钩一阵。”原文是：“其实哪里是铲，也不过爬在地上，用锄头乱勾一阵就是了。”这里最突出的区别就在一个动词上，课文中用的“伏”，而原文中作者用的是“爬”。“伏”在词典里与动作相关的意义有三种：①身体向前靠在物体上；②低下去；③隐藏。“爬”的意思：昆虫、爬行动物等行动或人用手和脚一起着地向前移动。我们一起遥想一下当时的情景：一个三四岁的胖乎乎的小娃娃，撅着圆圆的小屁股，趴在地上，就像一条小肉虫似的，从这头“蠕动”到那头，拿着个锄头一通乱勾。这是一幅多么生动有趣、让人忍俊不禁的画面。而“伏”字，更多的是一种静态的趴着，缺少了生气，也没了动态。所以，从字义上看，原文中的这个“爬”字更能准确地表达当时的那种情景，也更为鲜活传神。