对外汉语语法讲义.

第一篇

主题：《对外汉语教学语法》辅导一

第一章为《序言：对外汉语教学语法与语法教学概说》，一共五节。

一、教学语法与理论语法的区别

二、母语教学语法与第二语言教学语法的区别

三、对外汉语教学语法的特点

1、语法的实用性

2、语法的规范性

3、语法的稳定性

4、语法的可接受性

5、语法规范的细化

6、注重习得研究

四、对外汉语教学语法与语法教学

五、对外汉语语法教学的三阶段

1．初级阶段语法教学：形式语法模式

2．中级阶段语法教学：语义语法模式

3．高级阶段语法教学：语用功能语法模式

我们本门课程既有知识的介绍，又有能力的培养。但二者不是孤立的，而是互相融合，紧密结合在一起的。即讲语法知识时不是为了讲语法而讲语法，不是讲纯本体意义上的语法，而是根据对外汉语教学的需要而选择我们的语法项目，同时还要讲该语法项目的教学方法。讲教学方法时也不是单纯讲教学方法，而是把语法知识融入其中。一．教学语法与理论语法的区别

教学语法和理论语法无论在教学对象、教学目的还是教学方法上都存在很大的不同。关于二者的不同，语言学家和英语教学专家许国璋先生曾就教学语法和理论语法作过很好的论述：教学语法是教学用的语法，目的是致语法的用；分类不要求严格，以说明用途为主；例子力求翔实，本身就是学习的材料；对象是语法学习者，学习条件不尽相同。理论语法是供语言学研究的语法，目的是明语法的理；分类要有概括性和排他性；以最少而足够的例子说明类别；对象是语言研究者，学习兴趣比较一致。

教学语法又叫“学校语法”，是根据教学需求而制定的语法体系，其目的是为教学服务的，是为了让学生更快更好地掌握语法规则，并将所学到的语法知识有效地运用到语言交际中去，重点在于语法功能的描述，应具有实用性、可读性和易学性，为了适应教学需求，教学语法有时应该是规定性的。而理论语法又叫“专家语法”，其目的是要建构一个完美的语法体系，自然要注重理论的概括和概念的准确。作为研究性的语法，理论语法要确保理论性和系统性；二者有时会产生一定的矛盾，但总体上具有指导和促进的关系。理论语法是教学语法的基础，理论语法的研究成果和发展水平直接影响着教学语法的研究和发展水平；教学语法是对理论语法的普及、推广和应用，也是对理论语法的检验。简言之，就是教学语法不能照搬理论语法，但理论语法是教学语法的来源和依据，同时也推动着理论语法的发展。陆俭明先生曾说：对外汉语教学是理论语法研究的“试金石”，同时也为理论语法的研究和发展提出新的课题。

教学语法可表现为教材语法、教学参考语法（如刘月华等《实用现代汉语语法》）、对外汉语学生用语法（如卢福波《对外汉语教学实用语法》）、课堂语法教学和教学语法理论等。我们这门课的主要目的是如何把理论语法、教材语法转化为课堂教学语法。显然，教师不能把理论语法和教材语法中的语法解释原封不动地搬进教室。如何使学生又快又准确地掌握语法规则，如何使学生把语法规则自然地运用到交际中去，就是我们这门课要解决的问题。二．母语教学语法与第二语言教学语法的区别

同样是教学语法，母语教学语法与第二语言教学语法也存在着很大的区别。母语教学语法的教学对象一般是小学生和中学生。他们已经习得了汉语，同时也在不知不觉中习得了汉语语法，可以用汉语进行自由的交际。他们学习语法只是为了提高文化水平和写作能力。因此，他们学习的内容主要是系统而简明的语法知识。从学习方法上看，他们学习语法知识可以完全脱离具体的交际语境，学习的是一种抽象的语法理论。

而第二语言教学语法的教学对象一般是成年人（儿童也是一样）。他们根本不会用汉语进行交际。他们学习语法的目的是用汉语进行交际。因此学习的内容是一条条具体的语法规则。从学习方式上看，这些具体的语法规则是跟词汇学习同步进行的，是融在具体的交际语境中学习的。

三．对外汉语教学语法的特点

综上所述，对外汉语教学语法应该具有以下几个特点：

第一：语法的实用性

母语为汉语的学习者在习得汉语的同时就已经自然习得了汉语语法。他们即使不学习汉语语法，也可以进行有效的交际。而母语为非汉语的学习者则是在学习汉语的同时学习语法。不掌握语法规则，他们就无法用汉语进行有效的交际。因此，实用性对他们来说就更为重要。可以说，对外汉语教学语法，最大的特点就是从教学实际出发，能够促使学生更快更好地习得汉语语法能力，而不拘泥于理论语法的系统性和完整性。

比如对离合词的处理。理论语法一般把所谓的“离合词”如“见面、帮忙、结婚、洗澡、散步、鼓掌、游泳”等处理成词。如果对外汉语教学语法也根据理论语法把它们处理成词，留学生自然会以为它们和“休息、见、帮助、洗、跑”等词一样可以按照 AABB 式重叠，后面可以加动态助词“着、了、过”，可带宾语、补语等，比如经常说出“*见面他”、“ *帮忙着”、“ *洗澡过”、“ *散步了半个小时”等偏误。事实上，我们目前的很多教材就是这么做的，并用相应的外语词来对译。那么留学生在这类词上出错就在所难免了。我们认为，根据西方的理论语法——构成语素只要有一个不是自由语素就判定整个语法单位是词，这对对外汉语教学来说没有任何使用价值。而指出这些词中间可以插入其他成分，如动态助词、表示时段的时间词语；重叠式是只能重叠前面的一个动词性语素；不能带宾语，宾语只能通过介词或助词等引入。这些对对外汉语教学才是真正有用的。因此，对外汉语教学语法应该从对外汉语教学的角度出发，从实用性的角度来看，把它们处理成短语更合适一些。有的学者为了说明这类词和典型的短语的不同，提出将它们处理成短语词（吕文华 1999 年）。这也不失为一个办法，只要有利于教学，我们都可以采用。

第二：语法的规范性

对外汉语教学语法的实用性并不应该影响其规范性。无论是什么教学语法都应该是规范语法，即要有一个明确的标准，明确地告诉学生什么是正确的，什么是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。这里所说的规范性有两层含义：一是教学语法不能只是一个语法流派或某一个人的语法观点、理论以及对语言现象的描写和解释，而应该是根据当前语法研究的现状，对比较成熟的、已经被多数人接受的语言现象的描写和解释，而可以不必说明理论界对某种语法现象有什么分歧意见，也不必进行理论方面的讨论。二是由于教学语法要对各种语言现象加以规范，所以对一些语法学界存在分歧，甚至争论比较尖锐的问题，有时要采取折中的办法，甚至做出硬性的规定。虽然看起来有点武断，但这是教学语法难以避免的，总比让学生感到莫衷一是好得多。

第三：语法的稳定性

教学语法面对的是广大的学生，影响广泛，在新理论新方法层出不穷的今天，如果把一些尚未达成共识的东西写进教学语法，就会使教学语法显得比较混乱，使学生无所适从。所以，教学语法相对于理论语法应该是稳定的。但稳定并不等于不变。随着理论语法的发展，为了更好地适应语法教学，教学语法应该合理吸收那些已经被学界公认的成熟的研究成果，不断充实和完善；另外，对一些不恰当的或者是处理不妥当的地方，要加以修订。

第四：语法的可接受性

无论是什么教学语法，都不可能把理论语法或者语法大纲原封不动地编进教材或搬进课堂，尤其是对外汉语教学语法，由于受教学对象的限制，可接受性的要求就更高。

优选语法项目：为了实现并提高对外汉语教学语法的可接受性，应该在科学统计的基础上优选、排列语法项目。目前的教材一个突出的问题就是对一些语法项目不分出现频率和使用价值的高低，而作全面的完整的介绍，造成语法教学内容的繁杂，增加了教和学的难度。比如，在教复合趋向补语时，很多教材都是既教不带宾语的情况，又教带宾语的情况，带宾语的句子又分宾语在“来/去”之前和“来/去”之后两种，宾语又分事物宾语、人称代词宾语和处所宾语等。但统计结果告诉我们，趋向补语句中，宾语出现在“来/去”之后的情况仅占 0.5%。据此，我们完全可以删除或在初级阶段不出现宾语在“来/去”之后的句子，以简化语法教学内容，提高可接受性。

合理编排语法项目：对外汉语教学语法可接受性还表现为内容要循序渐进，由易到难，由简到繁，由常用到非常用。这就要求我们必须把系统性很强的理论语法和语法大纲化整为零；根据教学的需求，依据一定的原则，将语法系统切分为一个个语法项目或语法点，重新进行编排。比如：“把”字句应该根据不同的语义切分为不同的格式，分散到不同的阶段进行教学。

另外，我们要尽量做到语言通俗易懂，表达深入浅出，生动活泼，避免枯燥乏味的抽象化、理论化的说教。比如，现代汉语理论语法学界普遍接受的“把”字句的“处置说”，如果也原封不动的搬进教材或课堂，效果是可想而知的。目前很多教材都采用“A+把+B+C”这一格式，语义解释为“由于 A 原因，使 B 具有 C 的特征”，效果就好得多。

第五：语法规则的细化

如上所言，教学语法应该是可接受的，而理论语法的规则具有概括性，过于概括的东西，对留学生来说自然是难于理解难于掌握难于运用的。所以我们应该把那些概括性的语法理论进行细化处理。我们认为，教学语法必须具体化、细化，细化的程度甚至要具体到每一个词的用法。比如一般的语法书都说，双音节的性质形容词可以以 AABB 的形

式重叠。留学生以为是普遍规律，结果就会出现：

*他聪聪明明的。

*她在我心目中就是一个美美丽丽的公主。

这些偏误的原因就在于我们的教学语法没有细化，没有明确地告诉学生哪些形容词可以重叠，哪些形容词不可以重叠。

第六：注重习得研究

由于教学对象的缘故，对外汉语教学语法必须考虑留学生的习得过程的特点。比如对外汉语教学语法内容的安排就应该以习得顺序的考察和研究为依据。比如：我们现行的对外汉语教材一般是先出现完成体的“了1”，再出现表示变化的“了2”。但根据邓守信（1999年）统计和调查发现，母语为英语的第二语言学习者往往较早习得“了2”，经过较长时间后才习得“了1”。因此邓守信提出，在实际教学中，“了2”应先于“了1”出现，而且由于其容易学，应尽可能早出现；“了1”应在学习了相当数量的基本动词和类似“昨天、上个星期、今天早上”等时间词语后才教。这种结论是在语料库基础上进行研究得出的，所以很有说服力。事实上也是如此。因为“了 2”可以表示性质的变化，形态、行为、事情的开始；可以用在动词后边，也可以用在形容词、名词、数量短语的后边，在很多时候还有成句的作用，跟“了1”相比，“了2”的结构、功能都要广得多，按道理也应该先于“了1”出现。

可见，我们的教学语法的安排应该更多地注重习得研究的成果。关于对外汉语教学语法的概貌，中国对外汉语教学协会汉语水平等级标准研究小组的概括非常精准：“它不详细介绍语法理论和语法知识，而是突出语言使用规则；它重视语言结构形式的描写，同时又注意结构形式和意义的结合；它对语法规则的说明具体、实用，而又简洁、通俗；它从典型的语言材料出发确定语法项目和语法点，但又简明扼要、提纲挈领；它不引导师生去进行详尽的语言分析，而是要求教师更有效地帮助学生在学习语言时掌握必要的语言规律，并运用这些规律去指导语言实践。”（《汉语水平等级标准和等级大纲》,北京语言文化大学出版社 1998 年出版。）

四．对外汉语教学语法与语法教学

对外汉语教学语法和对外汉语语法教学是既有区别又有联系的两个问题。对外汉语教学语法是贯穿在教学过程中的语法，而语法教学指的是语法的教学过程。编写教学语法的目的是为了让教师教授语法和学生学习语法，而语法教学的目的是为了让学生学会语法规则并能够很好地运用。对外汉语语法教学以学生学会运用为主，不是以讲授语法为目的，因此课堂教学活动中，要以训练学生为主，教师只是辅导学生怎样学习并运用语法。

对外汉语语法教学的原则：对外汉语教学语法的选择和编排自然很重要，但也还只是一个前提，要想在此前提下，真正让学生尽快学好汉语并运用到语言交际中去，就需要对外汉语教师的语法教学活动。对外汉语语法教学的过程中要注意以下几个原则.

第一：精讲多练的原则

在对外汉语教学中我们一贯遵循的一个原则就是精讲多练，但有的老师说口语课、听说课可以很容易作到精讲多练，但语法的教学很难做到。我们说，这种认识是错误的，语法的教学也必须而且也能够贯彻精讲多练的原则，也不能搞“一言堂”。这是我们对外汉语教学的特点决定的。因为语言学习是一种技能学习，语言教学是一种技能训练。语言教学的目的不是让学生明白一些语法理论，而是让他们能够准确地、熟练地使用汉语进行成功的交际。没有大量的、反复的、有效的操练，是不可能达到这一目的的。“精讲多练”是一个模糊的概念，到底讲多少算“精讲”，练多少算“多练”呢？盛炎先生在《语言教学原理》中是这么说明的：“理论规则要讲得精，用的时间要少；练习要多，用的时间要多。‘讲’与‘练’的比例一般不低于 1：5。”我们认为，语法教学的一个关键就在于授课教师能否处理好“讲”和“练”的关系，即是以教师为中心还是以学生为中心的关系。精讲多练这一总原则决定了下面的几个原则。

第二：表达简化和浅化的原则

对外汉语语法教学是难还是易？是不是任何一个会说汉语的人都可以从事的工作？从事过和未从事过这种教学的人可能会作出截然相反的回答。要想真正做好对外汉语教学绝对不容易，即使是资深的汉语语法教授也未必讲得好对外汉语语法，原因就在于在对外汉语语法教学中我们要把所教的内容作简化和浅化的处理。其实，对外汉语教学最难的事情也许就是把那些研究得较深、较难的语法问题，用外国人能够理解的浅显易懂的语言讲出来，并采用适当的方法让不会说也听不太懂汉语的留学生理解并有效正确地运用。这就需要对外汉语教师在讲解语法知识前，对内容进行深入研究，反复琢磨，使所教内容尽可能的简单和浅显。当然，这是一种对语法知识反复咀嚼、内化的结果，如果没有对汉语本体语法的深入细致研究，就不可能做到深入浅出。

第三：少用术语的原则

在语法教学过程中，我们要最大限度地少用语法术语，以免加重学生的负担。在教学中，很多术语在别的语言中都有相应的术语，没有必要花很多时间去解释，简单说明即可。因为我们是在教外国人学习怎样使用汉语，而不是教他们汉语语言学。我们的解释是为了有效地指导语言实践，不必讲义式的罗列语法概念和术语。《初级汉语课本》

在减少语法术语方面做了有效的尝试。比如：只说“动作的趋向”、“动作持续的时间”、“……表示可能”等，而不出现“趋向补语”、“时量补语”、“可能补语”等术语；只用“V1 着 V2”、“ Sb1 让/叫/使 Sb2+V”、“ L+有（V 着）+N”等格式，而不出现连动句、兼语句和存现句等术语。我们这里说的是“少用术语”，并不是说，不用，老师就可以不懂。相反，对老师的要求可以说更高了。这就要求老师在自己真正明白这些术语的基础上，用学生比较容易理解的语言表达出来。

第四：形式、语义和语用并重的原则：在实际的对外汉语语法教学过程中，如果仅从形式出发作句法分析，是远远不够的。因为任何一个单纯的格式化的句型都是抽象的，它们的实现要受到各种条件的限制。正如刘月华在《实用现代汉语语法》序言里所说：“在阐述各项语法规则时，除了指出结构上的特点外，还特别注意语义和语用上的说明，以便使读者了解在什么情况下使用什么样的表达方式以及在使用某种表达方式时应注意什么样的限制条件。”下面让我们先来看一些形式上正确而语义上有误的例子。比如，在教授“把”字句时，如单纯地告诉学生“把”字句的形式：“Sb+把+o+v 在/到+Place”/“名+把+名+动在/到+处所名词”这只不过提供了一种组合的可能性，并不是任何名词、动词放在这个句型里都可以生成合乎语法的句子。如果我们不把“把”字句的语义和语用条件告诉学生，留学生就会照此格式生成形式上完全正确，而实际上完全错误的句子。如：

*我把饺子吃在五道口食堂。

*他把衣服买在王府井。

可见，除了形式上的说明之外，我们还应该说明，某一动作发生后使名词所代表的事物附着在处所名词所代表的地方，才能使用“把”字句。如：

我把饺子放在桌子上。

他把衣服扔在床上。

要想让学生理解语用，即到底什么情况下才使用某一语法项目，经常需要把要讲的语法项目放到更大的语篇中才能理解。比如不少教材、词典都认为“并”放在否定词前，表示强调，加强否定的语气。错了吗？没有。但因为只举一些单句，如：“我并不想去上海。”让留学生很难理解“并”到底什么情况下使用。因为汉语表示“强调”的太多了，到底“强调”什么？学生不得而知。留学生往往根据教材上、词典上的说明去类推，去运用，结果就推出下面的句子：

A：你明天去西安吗？

B：*我明天有考试，并不能去西安。

A：你昨天参加汉语日的表演了吗？

B：*我并没参加表演。

不言而喻，上句中的“并”用得都不太合适。为什么呢？因为只有当说话人为了强调说明事实真相或实际情况而来否定或反驳某种看法（包括自己原先的想法）时才用这个语气副词“并”（陆俭明、马真 1985 年）。而这种语用要求只在单句中是很难体现出来的，必须有上下文的语境才可以。比如：

老师：田承恩，昨天你去喝酒的时候看到班长了吗？

田承恩：老师，我昨天并没去喝酒。

学生 1：我知道你喜欢她，为什么还不告诉她？

学生 2：我并不喜欢她。

上例中学生说“我昨天并没去喝酒”，一定是因为老师说“你去喝酒了”。同样，学生 2 说“我并不喜欢她”，一定是因为学生 1 说“你喜欢她”。为了反驳别人的观点时才使用“并”，否则就是错误的。如果不把形式和语义、语用结合起来进行教学，留学生就很难全面正确掌握相应的格式。所以我们的对外汉语教学语法更应该做到形式、语义和语用并重。

第五：注意学生偏误的原则

大夫要知道病人的症状才能对症下药，作为老师，也应该能预见留学生常在哪儿出问题，会在哪儿出问题。只有这样，我们才能防患于未然。所以我们在讲到一个语言点之前时，首先应从留学生的偏误入手，然后分析留学生之所以会出现这种错误的原因，最后总结针对这种错误所应该采取的教学方法。作为一个对外汉语教师，偏误分析也是一种必备的本领。因为偏误分析从理论上说，可以发现语言习得规律并深化我们的认识；从实践上说，可以帮助老师预测和避免偏误，指导教学。比如学生的偏误：

*老师不同意提前下课去吃饭，也我不同意。

*我的语法不好，也发音不好。

我们根据以上偏误总结出：直接将“也”置于主语之前，偏离了汉语副词的的句法功能，是留学生易于出错的项目。类似的偏误还常见于“就”、“都”、“还”、“却”等。如果我们在教学之前就预测到了学生会在这方面出问题，在学生刚接触到这个语法项目之前就给堵上这个口子，用格式化的方法告诉学生：

Sb+也/都/就/却等+V

*也/都/就/却等+Sb+V

那么学生犯错的概率就会低得多。所以，自 80 年代中期以来，偏误分析在对外汉语教学界受到了普遍的关注。但偏误分析的一些原则性问题并不是每个从事对外汉语教学的人都非常清楚的。比如偏误分析对象的选择、偏误用例的分类和偏误用例的分析等。

在对外汉语教学的过程中，可以毫不夸张地说，每个老师都会或多或少地给留学生改错。但孤立地纠正错误并不等于偏误分析。这首先反映在偏误分析的对象的选取上。所谓“偏误”是对正确语言规律的偏离，是语言习得过程中所产生的中介语的有机组成部分。这种错误是系统的、有规律的，它反映了说话人的语言能力。所以偏误分析的对象不是学生所出现的所有错误，而应该是剔除了失误剩下的反应语言习得系统性和规律性的那部分。所以在进行偏误分析之前，我们必须对分析对象进行精心的甄别和筛选。当然，甄别和筛选并不是一项容易的工作，因为它必须建立在对汉语语法规律和学生偏误规律充分了解的基础上。如很多人把“他一个也不会写汉字”和“他一点儿也不会说中文”分别修改为“他一个汉字也不会写”和“他一点儿中文也不会说”，并把它们概括为“一……也（都）……”格式。（李大忠 1997 年）其实是不妥的。因为：前者的受事无论如何都不能放在动词的后边；而后者的受事有时可以放在动词的后面。如：

他一本书也没买。

*他一本也没买书。

他一点儿亏也没吃。

他一点儿也没吃亏。

偏误分析的目的是为了指导学生改正错误，逐渐接近目的语。所以偏误分析自然要给出修正的句子。修改的原则首先是不改变句子的原义，第二是尽量少改变原用的词语。如：*杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我再要去一次。有的人修改为“杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我还要去一次。”自然也可以，但并没有从根本上解决“再”与“要”共现时的问题，所以修改为：“杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我要再去一次。”既表达了相同的意义，而且也没有更换原句的词语，也能说明“再”的使用规律：“再”与情态动词连用时，一般都在情态动词的后面。再如：

明天我会再去看看他。/我下午可以再来吗？

所以我们认为如果从偏误分析的角度来看，这种修改更好，更能帮助学生解决问题。

五．语法教学的三阶段

在对外汉语教学中，我们常说“精讲多练”。那么怎么做到“精讲多练”呢？首先我们应该明白我们所教授的学生处于什么学习阶段，不同的学习阶段教学重点不同，所用的教学方法也不同。对于对外汉语语法教学不同阶段的不同内容、不同要求，赵金铭先生（1996）提出对外汉语语法教学三阶段的看法：“我们从对外汉语教学实践中发现，习得者在学习汉语的过程中，首先得解决正误问题，就是得把词语的位置摆对，这就要解决语言形式的问题；其次，要解决语言现象的异同问题，这是正误问题的深入，于是要涉及深层而具有隐性的语义理解问题；最后要解决高下问题，就是语言的得体性问题，这是语言的应用问题。这样的过程反映在语法教学的阶段划分上，正好是初中高三个阶段。三个阶段的语法教学各有侧重。初级阶段，也就是所谓的基础汉语教学阶段，所讲语法为形式语法，讲究句法结构，掌握汉语的句型、词序，是一种语法模式教学。中级阶段（二年级上学期）所讲语法侧重语义语法，注意句中语义成分的关系及语义搭配，因此语汇的意义（包括词汇意义和语法意义）及使用的教学，占据相当的位置。高年级（二年级下学期）所讲语法侧重语用功能语法，着重语用的选择和词语的应用，目的在于表达得体。”整个对外汉语语法教学应该是：从形式语法（辨正误）——语义语法（辨异同）——语用功能语法（辨高下）。

简而言之，初级阶段主要是句法结构、句型、词序等形式语法模式；中级阶段主要注重句中成分语义关系及语义搭配、词汇的意义等语义语法模式；高级阶段是重语用的选择和词语的应用等语用功能语法。在不同阶段我们对留学生的错误容忍度是不同的，初级阶段只要形式正确，语用不合适是可以容忍的，而到了高级阶段，不仅要求形式正确，语用也不应该出错，比如到了高级阶段还问一个老师“您几岁了？”自然就应该纠正，而不应该任其发展。我们把对外汉语语法教学分成三个阶段，只是说在不同的教学阶段侧重点不同，并不是说三个阶段是互相隔离的，并不是说在初级阶段只需要重视形式语法，而忽视语义和语用；在中级阶段只注意语义而忽视形式和语用；在高级阶段只重视语用而可以忽视形式和语义。当一个阶段侧重某一方面时，并不能忽略在该阶段应当关注的其他因素。每一个阶段都是上一个阶段的积蓄、深化和出新。

初级阶段，应以掌握语法形式为主，注重整个形式的意义，而不过多掺进内部语义分析，因为词汇量的限制，语境阐明也点到为止，主要目的是让习得者明白句法上词语间的结合是否正确。中级阶段，在已经掌握了大部分的语言形式和词汇量的基础上，进一步掌握句式内部的语义构成，主要目的是使习得者明白在语义上词语间的搭配是否合理；在高级阶段，主要是让学生能在一个更大的语言环境（篇章）里得体地使用语言。初、中、高三个语

法教学阶段是一个完整的体系。

当然，这三个阶段的划分，只是从语法教学过程、体系的完整性综合考虑的，就某些语法项目比如特殊句式尤其是像“被”字句、“把”字句的教学来说，可以在遵循这一大原则的基础上做些适当的调整。

语法教学的三阶段决定了语法项目的编排要以螺旋式递进的方式进行。以初级阶段为第一个周期，中高级阶段为第二、第三个周期。初级阶段是语法学习的重要阶段，在这一阶段中应包括交际中最基本的最典型的最必要的语法项目，可以安排较完整的语法体系。中级阶段的语法教学是初级阶段语法教学的延伸和发展，在内容上应做到有机衔接和贯通。如量词的教学，在初级阶段只介绍量词的语法功能，即汉语数词和名词组合时，中间必须要用量词，具体事物有自己特定的量词。这一阶段可出现一些常用的名量词，如“本、张、个、件、棵”等；常用的动量词，如：“次、遍、回”等。量词的学习延伸到中阶段就应该学习量词和相关事物在意义上的联系，如“一条绳子”、“一扇门”等中的量词是利用事物外形的相似性；“一封信”、“一包药”等中的量词是凭借动作与事物的相关性；“一桌菜”、“一头汗”是用表示容器的名词或事物附着的处所为量词。这就使量词的学习由句法平面深入到语义平面。到了高级阶段，可扩展到学习临时量词、抽象事物的量词以及在意义上的联系，近义量词的辨析、以及使用不同量词所带来的语体、感情、风格的不同等。如“一群人”和“一撮人”反映出的感情色彩的不同。这就使量词的学习又进入了语用的层面。

我们认为不同的教学阶段，教学的重点不同，教学方法也不一样，下面我们将以这三个教学阶段为纲，通过举例的办法来阐述对外汉语的语法教学。

一、初级阶段语法教学：形式语法模式

陆俭明先生（2000 年）曾就初级语法教学发表了看法：“在一二年级初级阶段，语法教学不宜过分强调，更不能直接给学生大讲语法规则。要知道，在学习汉语的初级阶段，要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。学生能把自己想说的意思说出来或写出来，我们基本能了解，就很不错了。在这个时候，如果我们在语法上过分‘斤斤计较’，就容易打击学生说汉语、写汉语的积极性。当然，这也不是说，我们做老师的，对学生说话、写作中出现的语法错误可以不管。而是说不要‘有错必纠’，管也要管得恰到好处，管了以后能引起学生的兴趣和求知欲。管得合适，将为在三四年级进行必要的语法教学作准备。”

陆先生所说的，在初级阶段语法上不要过分“斤斤计较”，指的是语义尤其是语用方面的不要过于计较；同时陆先生还说，初级阶段的语法错误不能管得太多，但也决不能不管。正如我们在幼儿园学习养成的习惯以后很难改正一样，对外汉语教学中初级教学中养成的语言习惯同样会进入中高级阶段的学习，同样难以改正，所以我们说初级教学（无论是语法还是语音）责任重大。在初级阶段一旦错误地习得某一语言点，在其后的学习过程中就要付出双倍的努力去改正，所以在初级阶段看起来是很小的问题，实际上都关系重大。既然要管，又不能管得太多，那到底应该教哪些？管哪些呢？对此赵金铭先生（1996 年）给出了很好答案：“初级阶段只须教最基本的语法形式，使习得者具备区分正误的能力。”根据上面的论述，初级阶段语法教学主要是句法结构、句型、词序等形式语法模式。根据教学经验，留学生在初级阶段经常出现的问题，也是对外汉语初级语法教学中要特别注意的问题主要有：

语序问题：语序是汉语重要的语法手段之一，也是汉语与其他语言的较大差别之处，因此学习汉语首先要掌握基本的语序。语序错误在学习汉语的过程中是不能不纠的。而语序方面的偏误在初级阶段是非常普遍的，常常出现以下几种情况：

定语的位置问题：如：这是一本书我昨天买的。

多项定语的顺序：如：*上海是一座中国的最现代化的城市。

*姐姐那条前天买的长的真丝的黄色的裙子破了。

*每次旅游，我都会和不认识的很多人聊天。

状语和补语错位：如：

*他告诉了我高兴地。

*我买了一件衣服在上场。

*请清楚一点说吧。

状语的位置问题：

我今天起床七点。

多项状语的顺序；如：

*在公园我昨天见面了跟一个朋友。

*我们都也想去。

某些副词的位置问题：*一看到成绩就妈妈生气了。

疑问代词的位置问题：*哪儿你要去？

双宾语的位置问题：*我送一本书你。

某些特殊句型（包括某些复句、格式）

比较句部分问题；

“把”字句部分问题；

“被”字句部分问题；

“是……的”句部分问题；

复句如：哪怕……也……/虽然……但是等等

格式如：非……不可/越来越……等

某些词类的问题

形容词单独作谓语、重叠的问题；

动词重叠问题；

某些量词和名词的组合问题；

某些介词的使用问题；

结构助词“的、地、得”的问题；

“着、了、过”的问题；

语气词“吗、呢、吧、啊”等问题

副词、连词的位置问题

疑问代词的位置问题

这些问题我们将在以下的章节中分别讲述。

中级语法教学：语义语法模式

正如赵金铭先生（1996 年）所言：“中级阶段侧重语义语法的教学，使习得者具备区别语言形式异同的能力”。在初级阶段，我们给习得者以最基本的语法形式，并尽可能培养他们使用正确的形式，避免使用错误的形式。然而汉语的形式比较容易，也可以说比较灵活，自然也比较容易出错。一般说来，两个语言单位只要语义上能够搭配，在逻辑事理上讲得通，又符合汉语语法的表达习惯，就可以组合。因此，如果我们只强调语言形式的一面，而忽视或排斥语义组合的特点和区别，语言表达能力的提高将会陷入困难。所以，在留学生掌握了基本语言形式的同时或稍后，就应该将语义描写引入教学。可以说，到了中级阶段主要的便是语义语法的教学。

对外国留学生进行语义教学，不是进行繁琐的语义分析，而是比较语言格式的不同语义，特别是相同或相近的格式所具有的不同语义，来培养学生区别异同的能力。在中级阶段，我们应该把学生在初级阶段学过的语言点加以总结，把它们归在一个总的形式下，然后辨别它们细微的语义差别。

根据教学经验，在中级阶段学生除了在形式上出现问题，在语义上的问题更为严重，也是在中级阶段不能放纵的偏误。中级阶段语法教学的主要问题就是解决语义问题，同时，随着学生汉语水平的提高，同义或近义格式或词语越来越多，所以对它们的辨析也是中级教学的重点。下面举例分别说明。

形式语法（格式化）模式继续：

从初级阶段的形式语法教学到中级阶段的语义语法教学，语法教学上了一个很大的台阶，但不是截然分开的。在初级阶段，偏重形式，但一定要兼顾意义；而到了中级阶段，偏重语义，但不可放弃形式。因为没有形式，意义就无所寄托。可以说，在这一阶段，形式和语义相互验证，语法教学推向深入。例如：“随着 N1 的 V，N2+V”表示N2 的变化是和 N1 的变化紧密联系在一起的。也就是说 N1 的某种变化，引起 N2 的相应变化，这两种变化可以是同向的，也可能是反向的。我们在传授这个语法项目的时候，一般先采取和学生对话的办法，让学生理解其语义。如：

老师：现在人们生活水平提高了，出国旅游的人多了还是少了？

学生：当然是多了。

老师：好。那我们可以这样说：“随着生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。”（同时写在黑板上，格式中的重点部分标示出来，便于格式化总结）

在学生真正理解了其语义后，老师最好引导学生注意其格式特点：

老师：我们来看“随着”后面是什么？

学生：是一个事物（有的学生会说东西，当然有学生说出名词更好）。

老师：好。那这个事物后面呢？

学生：是“的”。（如果有学生没注意到“的”，会说“是一个动作或动词”，如果没注意到，老师一定要提醒学生注意“的”）

老师：“的”的后面呢？

学生：是动作（或动词）。

老师：很好。后面呢？是一个句子对不对？

学生：对，是一个句子。

老师：我们可以这样来记：

随着 N1 的 V，N2+V/adj

老师还应该再一次引导学生注意句中动词前的“的”、顺序和动词的特点，不是任意一个动词都可以进入该格式，必须是表示变化的动词才可以。否则学生就会出现这样的偏误句：

*随着生活水平提高，我们越来越喜欢旅游。

*随着提高汉语水平，我和中国人交流越来越不紧张。

*随着他来中国学习，我越来越喜欢中国。

加强语义分析，即语义关系、语义搭配。如，副词“到底”的教学到了中级阶段，对于一些比较抽象的内容，我们可以通过多举例子，让学生在大量的例子中自己悟出其语义。例如：

老师（拿出最近全班一起活动时的照片（照片一定要有好有坏）问学生）：这些照片我们挂在教室好不好？

学生 1（照片好的学生）：好！

学生 2（照片很不好看的女学生）：不挂。太难看了。

老师：我们到底挂不挂?

学生齐声：挂。

老师：我们挂几张？

学生 1：挂这四张。

学生 2：全挂上。

老师：我们到底挂几张? 你们究竟选哪一张？

学生齐声：全挂上。

老师：我们挂在哪儿？

学生 1：挂前面黑板上面。

学生 2：挂后面。

老师：你们究竟要挂在哪儿？

最后引导学生理解“到底”一定是在出现了多种可能的答案，问话人要知道一个确定的答案时才使用。最后引导学生总结其结构特点：

Sb+到底+Q?

V 不 V？

怎么 V？

V 多少？

V 哪儿?

什么时候+V?

到底+谁+V？

再如，副词“偷偷”、“悄悄”和“暗暗”这三个副词在句中都可以放在动词之前做状语，仅从结构上很难区别开来。如：

他悄悄地走了。

他偷偷地走了。

他暗暗地喜欢她。

实际上，它们的区别表现在意义上。“偷偷”是指动作行为不希望别人发现；“悄悄”是不发出太大的声响，不希望别人听见或不希望影响别人；而“暗暗”则是说某种心理活动只在自己心里，并没有表露在外，不让别人发觉，所以后面总是修饰心理活动的动词。对比如下：

妈妈怕影响孩子睡觉，悄悄地起床，蹑手蹑脚地做饭。

那个小偷趁我们不注意，偷偷地溜进了房间。

他暗暗地喜欢张小雅，可一直没敢表白。

同义近义词语、格式辨析

汉语中有一些近义格式让留学生很头疼。如：

（1）客人来了。

（2）来客人了。

其实，这涉及到汉语中主语倾向于是有定的，即对谈话双方都是已知的信息，而宾语倾向于是无定的，即对谈话

双方来说都是新信息。

所以（1）中的“客人”是有定的确定的，即谈话双方都知道今天某个客人要来，现在他来了时说的话。而（2）中的“客人”是一个无定的不确定的，即谈话双方今天并不知道有客人要来，更不知道是谁要来，突然来了一个客人时说的话。

再如“学校旁边有银行”和“学校旁边是银行”

（1）学校旁边有银行。

（2）学校旁边是银行。

同样都是存现句，这两种句子到底有什么不同呢？用“有”的存现句是说某个处所有某物，但并不排除除了该物外还有别的事物；而用“是”的存现句是说某个处所有某物，同时还具有排他性，即除了这一事物外没有别的事物。在传授这一不同时，我们可以采取画简笔画的办法，也可以采取实物道具的办法让学生明白。比如：

桌子上是八个笔记本。

桌子上有八个笔记本。

高级语法教学：语用功能语法模式

对外汉语教学语法可以说主要就是介绍用法的语法，那么这个用法自然包括每个语法项目的使用条件，即某个语法项目必须在什么时候、什么场合和表达什么意思的时候才能使用，一个外国人必须是了解了各种语法项目的出现条件，才能正确使用语法。那么我们的语法教学也必须是引导学生注意各种语法项目的使用条件，才称得上是全面的教学。

深入语用分析：

我们的对外汉语教学是对成年人进行的第二语言的教学。成年人学习语言的特点之一就是善于类推。他们学会了一些语法规则，就会照着造出各种各样的貌似一样的句子。这样套用的结果，当然部分是没有问题的，但有时就会出错，甚至错得出奇，错得让人“匪夷所思”。这时我们从事教学工作的人不得不反省，我们所传授的语法规则是否存在问题。

仅仅掌握了语法结构形式特点和它们表达的意义并不一定就能准确恰当地使用语言。有些留学生在交际中产生的偏误并不是因为说了不符合汉语语法规则的病句，而是因为说的汉语不符合中国人的语言习惯，尤其是因为不了解具体语言环境和对象而说话不得体，都是在语言交际中表现出来的语用失误。语用分析在中高级阶段是让学生在交际中选择得体恰当并符合中国人的表达习惯的语言。但是现行教材中语用分析基本上没有建立起来。在初级阶段如有可能，在指出某一语法点的形式特点和语义特征外，还应该对它进行语用分析。例如，动态助词“过”，以前只是指出，表示经验体，但学生还是不明白到底什么时候使用这个表示经验体的“过”。现在有人进一步指出：通过曾经发生或存在的某一状态来说明一个事理的时候才使用“过”，如“我去过西安，当然知道那儿很美。”

语用分析还包括指出某一语言形式的言外之意。如语气词“了”，以前仅仅指出表示变化或表示发生新情况。这是不够的。“了 2”在句中还有信息提示的作用，即提醒听话人注意，进而表达自己的某种意向。如“都七十岁的人了！”说话人向听话人发出“七十岁了”这一信息，提醒听话人注意，表达的意向可能是“老了，应该退休了”、“老了，别那么较真了！”、“老了，别太时髦了！”等，具体意向由语境决定。

语用分析在高级阶段还用于辨析同义近义结构的不同使用场合及其表达的不同含义。如同样是通报“某人来了”这一消息，当说话人说“小王来了”时，通报人不带任何感情色彩；当说话人说“小王又来了”时，通报人对来者带有明显的厌烦、不满；当说话人说：“哇，小王来了”时，通报人对来者的突然出现感到喜出望外之情就表现出来了。

语用功能的重要性并不是到高级才体现出来，也不是我们的语法教学只有到了高级才应该注意。其实，在初级教学中就已经出现，也应该注意，如：“几岁”和“多大年纪”在使用对象上的区别；“对不起”和“劳驾”在使用环境上的不同。只不过由于学生的词汇量有限，基础语法尚未学完，语用自然就成了次要任务。而到了高级阶段，由于学生词汇量的扩大，基本语法知识的积累，语用功能的说明就变得现实而重要。

重语篇语境的作用

传统的语法研究认为应该把语法研究的范围限制在句子内。但在对外汉语教学中，有些副词或结构的用法在一个句子内部很难解释清楚。这种对篇章的重视到了高级阶段就显得尤为重要。如：副词“反而”的意义比较复杂，《现代汉语八百词》对它的解释是这样的：“表示跟前文意思相反或出乎意料之外，在句中起转折作用。”这种解释对留学生来说未免太笼统。如果教学中举例再仅限于单句，留学生是很难理解的。教学实践告诉我们，对于“反而”这样的副词必须放在篇章语境中引导学生理解。如：

老师：小王感冒了，吃了很贵的药应该好了，可他没有好，更厉害了。

这时我们可以说：“小王吃了药，不但没好，反而更厉害了。”

总结：表示某一现象或情况按照常理（或预料）应该产生结果 A，但事实上没有出现结果 A，而是出现了和 A 相

反的 B 结果。“反而”的作用就是引出这个相反的结果。

从实际教学中我们发现，虽然高年级的学生说出来或者写出来的汉语，孤立地看一个个的句子并没有什么错误，但整体的感觉就是别扭。这说明学生缺乏篇章方面的知识。所以，在高级阶段的教学中我们更应该重视篇章教学。

第一，要注意篇章对句式的制约

汉语中的一些常用句式，如“把”字句、“被”字句，早在初级阶段就已经学过，但在篇章表达中如何选择同义句式，却是使学生犯难的事儿。请看学生的两个句子：

*他走进房间，书包被扔到了床上。

*自行车是我同屋的，把它弄坏了。

就单个句子来说，语法上都是正确的。但只要放到整个文章中，上下文的连贯性就出了问题。我们知道，叙述角度应该是保持一致的，所以上面的两个句子应该改成：

他走进房间，把书包扔到了床上。

自行车是我同屋的，被我弄坏了。

类似的偏误在高年级学生作业中比比皆是。鉴于此，我们着重从连贯性的角度分析篇章对句式的选择和制约是非常必要的。

第二，还要注意在篇章中所特有的关联词语的教学。比如：这就是说、拿……来说、总之、总而言之、换言之、综上所述、实际上、简而言之等等。

第三，还应该引入篇章照应教学。所谓“照应”，就是指语言表达中某个语言单位与上下文出现的另一个语言单位表示相同的人或事物的一种语言现象。各种语言对照应形式都有自己的选择原则。汉语对照应形式的选择原则是：在保证语言表达明确的前提下，能用零形式的一般不用代词，能用代词的一般不用名词。汉语篇章照应的研究已经比较深入，但至今未能真正引入对外汉语教学。这在一定程度上制约了学生汉语水平的真正提高。学生在表达中篇章照应的偏误是很多的。比如：

*每次去他家，他的爱人都给我做好吃的菜，高兴得不得了。

每次去他家，他的爱人都给我做好吃的菜，我高兴得不得了

第二篇

第二篇

主题：《对外汉语教学语法》辅导二

内容：

亲爱的同学们，你们好！

按照我们这门课程的实施计划，第二周大家进入第二章《汉语部分词类及其教学》的学习,这一章一共九节,我们花五周的时间学完,大概每周学两节.

下面给同学们概括和总结这一章的内容，以便有助于大家更好的学习。（由于本门课程没有教材，只有课件，所以基于此种考虑我把辅导材料写得详细，就是尽量提供给同学们一个详尽的知识体系，如果同学们觉得太多，可以自己把条条框框总结出来。如果同学们对我此种考虑有什么想法，可以在课程论坛中给我留言，谢谢！）

第二章为《汉语部分词类及其教学》，一共九节,下面是第一、二节的内容。

第一节汉语动词及其教学

第二节汉语形容词及其教学

通过现代汉语的学习，我们对汉语的词类问题已经有了大致的了解。为了下面讨论的方便，我们这里还要大致回忆一下汉语词类的情况。

汉语的词类大概有14类，分别是：名词、动词、形容词、区别词、数词、量词、代词、介词、连词、副词、助词、语气词、叹词、拟声词。

这些词类在对外汉语教学中的难度有别，在教学过程应该注意的方面也有所不同，比如名词我们要注意的是与之搭配的量词，动词我们要注意的是能不能带宾语、能不能重叠、重叠表示什么意思以及动词里一个小类“离合词”等等，我们在这里不可能一一分析，只是选择其中几个要点来谈。

还要说明一点：按照语法的系统性，成语及其教学是不应该放在这一章来谈的，可考虑到实用性，不再单独列一章。

第一节汉语动词及其教学

本节讲解内容：

一、动词的分类

二、动词重叠

三、离合词及其教学

在任何一种语言中，动词都是非常重要的一个词类。留学生在动词方面出现的问题也是多种多样的。比如：

*去年暑假我们旅游了长城。

*我送送你们出去吧。

*你去买买点东西。

*明天我要见面一个中国朋友。

*我们照相了半小时。

这些问题，有的反映的是动词能不能带宾语的问题；有的反映的是动词重叠的问题；有的反映的是离合词的问题等等。当然，留学生在动词方面的问题远远不止这些。我们只是选取最常出问题的语法项目来谈。

一．动词的分类：

动词可以从不同的角度进行分类：

根据语义特征，动词可以分为：

动作动词：如：跑、看、听、说、写、走、研究、买等

存现动词：如：在、有、发生、出现、具有等

关系动词：如：是、像、姓、属于、成为、仿佛等

能愿动词：如：会、能、可以、能够、要、肯、必须、应该等

趋向动词：如：来、去、上、下、进、出、回、上来、进去等

心理动词：如：爱、恨、想、喜欢、讨厌、希望等

使令动词：如：使、叫、让、请、要求等

注意：心理动词可以受程度副词的修饰，但和形容词仍存在区别，即心理动词一般可以带宾语，而形容词一般不可以。

根据带宾语的情况，可分为：

及物动词：

谓宾动词：宾语是动词或形容词。如进行、加以、开始等

体宾动词：宾语是名词。如学习、吃、保护、给、送、借等

不及物动词：咳嗽、游行、休息、毕业、来、失败、见面等

这种分类看上去种类繁多，似乎没什么用处，实际上，在教学过程中是非常有用的。如汉语中有的动词后能带“了”，有的却不能（关系动词、能愿动词）；有的能带宾语有的不能；有的能重叠，有的不能（能愿动词）；有的能受程度副词的修饰（心理动词），有的却不能。

如果没有以上分类，这些问题是很难说清楚的。所以作为对外汉语教师是应该了解这些术语的。除了上述分类外，对外汉语教师还应该了解一下动词的另一种分类方法。即：根据动词的情状分类。从意义上说，动词表示人或事物的动作行为、变化或状态，这些都与时间有着密切的关系，所以动词最基本的特性是时间性。动词本身在时间意义上表现出的各种状态，比如持续的、瞬间的、静态的等等，就是动词的情状。根据动词前面能否接“在”、“正在”，后面能否带“着”、“了”或时间短语等语法形式，可以把动词分为一下几类。

根据动词的情状，可分为：

静态动词：前不可加“正、在”，后不可加“着、了、过”等。如姓、是、有等。

持续动词（持续性动词）：前可加“正、在”，后可加“着、了”等。如等、盼、看、听等。

终结动词（非持续性动词）：意义本身包含着终结点。如死、倒、丢、成为、放松、抓紧、改正、提高等。

根据动作能否由动作这控制，动词还可分为：

自主动词：看、听、去、学习、休息、尝、说、借等

非自主动词：塌、病、醒、长、掉、淋等

二．动词重叠：

动词重叠是汉语很有特色的一个语法现象，也是外国留学生学习汉语的难点。学生关于动词重叠的偏误主要涉及重叠后的语法意义，重叠后充当的句法成分，也涉及到动词的重叠形式。下面就这些问题分别进行分析：

（一）动词重叠的形式：

1．单音节动词重叠的形式主要有两种：AA式，如：看看、说说、想想、问问、催催等。

A一A式，如：看一看、说一说、想一想、问一问、催一催、敲一敲等。单音节动词重叠形式表示过去发生的事情时，一般在中间加上“了”。如：

他看了看表，发现自己还是来早了。

他敲了一敲门，里面没人应，他就走了。

2．双音节动词的重叠形式只有一种，即ABAB式，如学习学习、休息休息、讨论讨论等。双音节动词的重叠形式所表示的动作行为多不发生在过去，如果表示过去，在中间加上“了”。另外，我们还应该告诉学生，还有一种重叠形式，即离合词只能重叠前面的动词性语素。如：见见面、洗洗澡、睡睡觉、散散步、理理发、帮帮忙、跳跳舞、唱唱歌等。这种重叠形式如表示已经发生的动作，只能在第一个音节后面加上“了”。如：

我们只是见了见面，并没有多说。

昨天他给我帮了帮忙就走了。

（二）动词重叠的范围：

我们只告诉留学生汉语中的动词可以重叠，单音节动词的重叠形式是AA，双音节动词的重叠形式是ABAB。学生把握起来还是很难。到底哪些可以重叠？哪些不可以。也是对外汉语教材和老师应该明确地告诉学生的。汉语中大部分动作动词和小部分心理动词都可以重叠，但能愿动词、趋向动词、关系动词、存现动词、使令动词则不能重叠。对比如下：

看看、听听、想想

*能能、*会会、*应该应该、*进进、*来来、*是是、*有有、*在在、*使使

可以重叠的动词大部分是持续性动词或者虽不能重复，但可以多次进行。一次性动作动词即一次就结束不可能重复进行的不可以重叠。对比如下：

走、看、听、唱、买

*原谅原谅、*成立成立、*花花、*来来等

可以重叠的动词一般是人的意志可以支配的动词，即自主动词。

对比如下：

*丢丢、*忘忘、*病病、*掉掉、*迷失迷失等人力不可控

*生长生长、*流流、*落落、*弥漫弥漫、*塌塌等自然界的运动

另外，动词重叠多用于口语中，书面语少用。对比如下：

研究研究商量商量

*研讨研讨*商讨商讨

（三）动词重叠的语法意义：

我们只告诉留学生汉语中的动词可以重叠，重叠后表示短时、轻微和尝试的意义，学生把握起来还是很难。重叠后到底表示什么意义？也是对外汉语教材和老师应该明确地告诉学生的。

（1）表示时间短，带有持续语义特征的动词，重叠后相对于动词单用，具有了持续时间短的特点。例如：

你在这里等等我，我马上回来。

你在这里等我，我马上回来。

（2）表示尝试，动词重叠形式在一定的语言环境中带有尝试的特点。这种句子一般表示期望、使令的意思。例如：这颜色挺好的，要不您试试。

我觉得这面条不错，快尝尝。

（3）表示与其轻缓、委婉。在表示祈求、亲昵、谦恭和随便的句子里，动词重叠可以使句子带上轻微、舒缓、委婉的语气。例如：

明天我打算去逛逛商场。

我退休后，经常和朋友聊聊天，下下棋，倒也不怎么寂寞。

*我送送你一下儿。

（四）动词重叠的偏误分析

从正面明白了动词重叠的有关问题，那么我们来看看留学生在学习和使用他们的过程中所出现的偏误。

A类偏误：

*爷爷每天都要到河边散步散步。

*我昨天和朋友聊天了聊天。

*她虽然很喜欢那件大衣，可翻翻了钱包，不好意思地走了。

*他想一想了，还是决定不去。

前面我们说过，离合词的重叠形式应该是AAB，而不应该是ABAB；动词重叠表示过去发生的事情一般应在中间加入

“了”，而不能放在后面。

B类偏误：

*我突然听到了敲敲门的声音。

*我试试衣服的时候，钱包丢了。

汉语动词或动词短语作定语是自由的，如唱的歌、唱歌的人，但动词重叠不能作定语。

C类偏误：

*请你把这个问题说说清楚，好吗？

*我女朋友下星期要来北京，我的房间很脏，我要打扫打扫干净。

汉语普通话里动词重叠后不能再带补语。因为动词重叠所表示的语法意义是“短时”也好，“量少”也好，都是一种不定的量，即在量上是不定的。而结果补语所表示的都是一种确定的结果。这二者是不协调的不一致的。另外，动词在使用中往往带有尝试的表达功能，既然表示尝试，那就意味着结果尚未出现。从这方面来看，动词重叠也不能和结果补语同现。当然，我们要说明一点：在南方一些方言中，单音节动词重叠后再带结果补语的情况普遍存在，但我们讲的是普通话的语法规范。

D类偏误：

*考完试，我要好好玩玩几天。

*让我用用一下儿你的词典，行吗？

前面我们说过，动词重叠表示短时或量少，也就是说，动词重叠本身已经包含了量的意义了，而时量、动量补语也是表示量。正因为如此，在同一个句子中，在已经重叠的动词后，就不能再出现时量、动量补语。二者只能用其中之一，不能同时出现。

E类偏误：

*我想试试一件衣服。

*你最好想想一个办法。

汉语中动词重叠后带宾语时，宾语前如有数量词语作定语，数量词语应该是确定的。否则动词就不能重叠。而上述偏误句中宾语“一件衣服”和“一个办法”都是不确定的，所以都是错误的。如果换成确定的“这件衣服”、“这个办法”句子就可以成立。究其原因，应该是因为能重叠的都是自主动词，即都是动作者有意识进行的，所以其受事对象对动作者来说应该是一个确定的目标。

F类偏误：

*小王，请你来来。

*这是我们的礼物，请你收收吧。

“来”、“收”都是一次性动作动词，我们前面说过一次性动作动词不可重叠。

G类偏误：

*老师进来的时候，我们正在讨论讨论她。

*见到他后，我一直想一想，他是谁呢？

“正在”、“一直”表示后面的动作正在进行当中，这与动词重叠表示短时、量少相矛盾。

三．离合词及其教学

（一）什么是离合词?

离合词是由一个动词性成分（或语素）和其所支配的名词性成分（或语素）组成的语言形式。如“散步”、“睡觉”、“游泳”、“起床”、“鼓掌”、“唱歌”、“跳舞”等。从词汇意义的角度看，它们很像一个词，但从语法的角度看，中间可以插入其他成分。语法学界有的认为这种语言形式是词；有的认为是短语；还有的说是介于词和短语之间的过渡成分。由于“离合词”的说法已为大家所熟知，我们仍称之为“离合词”。

（二）常用离合词

为了便于大家熟悉离合词，我们把常用离合词列举如下：

帮忙、过瘾、成家、出力、喘气、道歉、见面、做寿、招手、唱歌、照相、谈话、让座、争光、受伤、带路、抬头、打工、带头、开会、操心、点头、请假、跑步、做操、打拳、洗澡、散步、聊天、跳舞、离婚、生病、撑腰、睡觉、争气、打球、看病、骑马、认错、刷牙、跳绳、洗脸、起床、录音、游泳、住院、超车、打仗、当兵、坏事、理发、吹牛、考试、鼓掌、毕业、发烧、生气、吵架、放假、养伤、办事、出国、下雨、下雪、上课、保密。

（三）留学生离合词偏误

留学生在学习离合词时遇到的困难出现的问题是很多的，而且所出现的偏误也有一定的共性。下面我们先来看看留学生在离合词方面所出现的偏误：

（1）误带宾语：如：

*作为班长，他经常帮忙我们。

*她唱得很好，大家都鼓掌他。

*昨天我们谈话了很多事情。

（2）动态助词“着、了、过”位置放错。如：

*我们都鼓掌着欢迎他们。/我看见他时，他正跑步着。

*我们下课了就去操场踢球。/我们见面了以后，谈了很多事情。

*我们见面过。/我从来没有撒谎过。

（3）重叠形式有误。如：

*爷爷饭后经常散步散步.

*他对点头了点头了。

（4）结果补语位置有误。如：

*上课完，我们去看电影吧。

*理发完我去洗澡。

（5）时量补语位置有误。如：

*我们洗澡了一个小时。

*她生病了三个星期。

（6）带情态补语时有误。如：

*她唱歌得非常好。

*她跳舞得非常出色。

（7）趋向补语“起来”位置有误。如：

*他突然鼓掌起来。

*我同屋一感冒，就发烧起来。

（8）动量补语位置有误。如：

*他结婚过两次.

*我抽烟过几回。

（四）离合词用法特点

留学生之所以出现上述那么多偏误，一方面是汉语的离合词在外语（比如英语）里多相当于一个动词，另一方面是我们的教材和老师对离合词的特点认识不足。面对留学生形形色色的偏误，我们作为老师首先要了解离合词的语法特点。

（1）离合词中间可插入很多成分，比如动态助词“了、着、过”和动量补语（……次）、时间段词语等。如：请了三天假。/

我和他见过面。/她结过两次婚。

（2）离合词的重叠形式和一般动词是不同的，离合词只重叠前面的动词性成分。如：散散步、洗洗澡、聊聊天、唱唱歌、跳跳舞、理理发等。

（3）带时量补语、情态补语时要重复其前面的动词性成分

如：我们照相照了半个小时。/他跑步跑得满头是汗。

（4）离合词一般不带宾语，涉及到的另一对象要通过介词或助词引入。如：

我下午和他见面。

你不要跟她结婚。

他帮了我的忙。

（五）离合词的教学

纵观历年来的各类教材，离合词一直未被纳入语法教学之列。我们以初级阶段出现的离合词“起床”、“散步”、“照相”、“录音”、“唱歌”、“跳舞”、“毕业”、“吃饭”、“鼓掌”、“结婚”等词为例，来观察一下各类教材对离合词的处理情况，从中我们可以发现：对离合词使用上的特点在教材中是逐步得到反映的。从基本上把它们当作动词——语音形式有所区别不在作单词处理——在练习中注意介绍其语法特征。但同时我们还应该看到，对离合词基本上没有展开教学。首先表现在，没有一部教材为离合词立项，介绍其特点。其次，对离合词仅仅从语音的标注上反映，不足以引起教师和学生的注意。我们觉得离合词应该作为一个语法项目纳入教学之中。因为：

1．离合词在现代汉语中占有一定的数量。根据统计，《现代汉语词典》中收有离合词2500条以上，而且还有不断扩大的趋势。

2.有相当数量的离合词是出现频率很高的常用词，而且留学生在初级阶段就经常使用这些词语，如：“起床”、“散

步”、“照相”、“唱歌”、“跳舞”、“毕业”、“吃饭”、“鼓掌”、“结婚”等。

3．离合词在词汇意义上相当于一个词，而且在外语（比如英语）中能找到相对应的词，如：

走路 to walk

洗澡 to bathe

睡觉 to sleep

吵架 to quarrel

打仗 to fight

游泳 to swim

跳舞 to dance

见面 to meet

结婚 to marry

鼓掌 to applaud

毕业 to gradute

所以，留学生经常把他们当作一个动词来使用，从而出现了如下偏误：

*我们游泳了一个小时。

*他发烧着也来上课。

*他每天都去紫竹院公园散步散步。

这种偏误在留学生中间相当具有代表性，可以说是留学生学习汉语过程中的一个难点，所以也应该是我们对外汉语教学中的一个重点。

对离合词的教学，首先，我们觉得应该从教材做起，比如在生词表中明显地标注出离合词来，可以采取这样的注音形式：

散步 sàn—bù

鼓掌 gǔ—zhǎng

跳舞 tià0—wǔ

这样既与词的注音不同，也与短语的注音不同，可以起到提醒老师和学生的作用，尤其是可以提醒尚无经验的教师，今天要学习的词语中哪个是离合词，我们应该特殊对待。

由于语法学界对离合词存在不同认识，在对外汉语教学中就会采取不同的方式和策略。认定离合词是“词”的，在教学中，就把离合词当成词汇问题来处理，通常当成动词来教。认定离合词是“词组”或“过渡状态”、“中间成分”的，在教学中，理论上应该把离合词当成语法现象来处理。但实际上，现行教材里一般找不到有关离合词的注释。对外汉语教材中几乎没有什么教材把它当作专门的语法点或语法现象来解释、来教授的。由于教材中没有专门的语法点来解释离合词（生词表或标动词词性，或什么也不标），所以很多教师在教学过程中虽然承认它是一个语法现象，但并没有把它作为一个统一的语法项目来处理，而是“词汇化”了。

其实，离合词在带动态助词、趋向补语、时量、动量等方面的句法功能和一般动宾短语的句法功能是比较一致的。老师和学生如果对这一点有足够的认识，偏误一定会减少很多。比较棘手的问题是离合词常常有关涉对象，这些关涉对象应该用什么办法引入，比如是用介词还是用助词，如用介词应该用哪个介词，不同的离合词有不同的要求，其中大有讲究，不能一概而论。这应该是离合词教学的重点。可遗憾的事，这一点目前似乎还没引起足够的重视。比如讲究实用性的《现代汉语离合词用法词典》的“毕业”条虽然收有该词带状语的例子。但没有收该词带介词短语作状语或补语的用例。比如“我十年前毕业于北京大学中文系”和“我十年前从北京大学中文系毕业。”有人认为和介词短语组合是动词的基本功能，而某类词的基本功能是不必在语法书或教材里一一罗列的，否则篇幅将不胜其长。但是如果一些动词和介词短语组合很有个性，我们却强调全体动词与介词短语组合的共性，这对教学和研究都是不利的。计算机界人士常常说：现在语法研究出来的东西，对本族人来说太繁琐；对计算机自然语言来说又太简单。对外汉语教学和计算机自然语言处理有一个很大的相似性，就是二者都不能像本族人那样“意会”我们以为根本用不着讲的语法规则。所以我们应该对那些本族人习以为常习焉不察而外国人又容易产生偏误的地方多加注意并给与适当的描写和说明，以适应对外汉语教学的需要。如果我们老师和教材都能从句法功能上注意离合词与动宾短语的相似之处、离合词与离合词的相异之处，那么类似下面的偏误必将减少：

*我毕业高中以后就来了中国。

*请你一定要保密我。

至于具体操作，我们觉得为了尽量减少语法术语（我们没必要告诉学生“离合词”这一术语），加上离合词数量大，在可分度和可合度以及可插入的成分等方面并不是完全一样，所以我们觉得可以采取随遇随教，先分散后总结的办法。即在学生每一次接触到一个离合词时就明确地告诉学生这一离合词使用上的特点，等学习到一定数量的离合词

时再总结一下。如当学到“见面”时，就明确告诉学生“见面”的使用特点：

见了面见过面

见了一次面见过两次面 *见面过两次

一次面也没见过

见见面见了见面

跟/和 sb 见面

见了 sb 的面

*见面+Sb

等学习“帮忙”时，我们再告诉学生“帮忙”的使用特点：

正确错误

着、了、过帮过忙 /他游了一会儿忙 *他帮忙过

重叠快来帮帮忙/ 他帮了帮忙就走了。 *帮忙帮忙

关涉对象他帮了我大忙/ 他给我帮了忙。 *他帮忙了我

补语他帮忙帮错了/他帮忙帮了一整天。 *他帮忙错了/他帮忙了一整天。

在学习“游泳”时，也同样告诉学生“游泳”的使用特点：

正确错误

着、了、过我游过泳了 /他游了一会泳/他正游着泳呢 *游泳过

重叠每天游游泳很好/ 他游了游泳就走了。 *游泳游泳

关涉对象

补语他游泳游累了/他游泳游了三个小时。 *他游泳累了/他游泳了三个小时。

等学习了“睡觉”、“洗澡”、“聊天”、“散步”、“见面”、“帮忙”、“结婚”、“游泳”等若干个离合词时，我们总结一下，离合词的特点：（当然，我们没必要告诉学生这些词是“离合词”这种术语）

正确错误

着、了、过 V 了/着/过 O * VO 过/着

重叠 VVO V 了 VO *VOVO

关涉对象介词+ sb+ VO *VO+sb

补语 VOV+补语 *VO+补语

在对外汉语教学中有一种观点叫“语法词汇化”，即把语法知识融会到具体的词汇教学中去。我们不完全同意“语法词汇化”，因为语法完全词汇化的一个直接结果是使语法现象变得支离破碎、彼此孤立而失去联系，这对留学生掌握汉语的整体的句子格局是不利的。但有些内容受教学内容特点的决定，可以使用“语法词汇化”的方法。比如离合词就是一个很好的使用语法词汇化的语法点。在现有的教材没有明确地标出离合词的情况下，这就要求老师要有足够的语言敏感，能够判断出哪个是使用特殊应该引起注意的离合词，并且能够预见到学生可能会在哪儿出问题，做到防患于未然。

第二节汉语形容词及其教学

本节讲解内容：

一、汉语形容词的分类

二、形容词单独做谓语

三、状态形容词

四、形容词的重叠

任何语言都有形容词，但汉语的形容词在使用中有其自身的特点，比如可以重叠，可以单独作谓语等等。这些都会给留学生造成一定的困难，所以本节我们打算从中选取教学难点和重点来谈。

一．汉语形容词的分类

根据语法功能，形容词可分为以下两个小类：

性质形容词：能受否定副词“不”和程度副词“很”等的修饰，表示事物的属性。如：高、聪明、漂亮、干净、大、敏锐、难、简单等。

状态形容词：不能受否定副词“不”和程度副词“很”等的修饰，表示事物的状态或情状。如：雪白、金黄、笔直、通红、糊里糊涂、乱哄哄等。

对形容词的分类，我们一般采用上面的功能分类，可在实际的教学过程，老师有必要了解一下根据语义特征进行的分类。即从人们对某一性质的态度来说，形容词还可以分为：

正向形容词：大、长、粗、厚、快、高、胖、好、积极、漂亮、聪明、勤快、善良等。

负向形容词：小、短、细、薄、慢、矮、瘦、坏、消极、丑、愚蠢/笨、懒惰、恶毒等。

这种分类在对外汉语教学中有时是很有用的。比如在比较句“A不如B+adj”和“A没有B+adj”中，一般只能用正向形容词，而不能用负向形容词。对比如下：

我不如姐姐聪明/勤快。

*我不如姐姐愚蠢/懒惰。

汉语老师没有口语老师高/好。

*汉语老师没有口语老师矮/坏。

再如，在用“多+adj”表示疑问时，一般也是只能用正向形容词，而不能用负向形容词。对比如下：

你儿子多高/大了？

*你儿子多矮/小了？

再如：在格式“有点儿+adj”中则只能用负向形容词，而不能使用正向形容词。对比如下：

那个教室有点脏。

*那个教室有点干净。

他哥哥有点儿懒。

*他哥哥有点儿勤快。

其实，在对外汉语教学中，我们还会发现很多对形容词有这方面要求的格式。如：祈使句“adj+点儿（谦虚点儿）”、“数量词+adj（三斤重）”等，这里不再一一分析。

当然，有时候，所谓正向和负向因人而异，比如买衣服时有人喜欢长，他就可以说“这一件没有/不如那一件长”；有人喜欢短，他就可以说“这一件没有/不如那一件短。”

二．形容词单独作谓语

汉语的形容词可以单独作谓语，这一点有别于英语。在英语中，形容词是不能独立作谓语的，一定是用在ｂｅ（ａｍ／ｉｓ／ａｒｅ）动词后，做表语。如：

He ia tall.

She is clever.

You are goodlooking.

在汉语形容词做谓语方面，留学生尤其是母语为英语的留学生经常出现的一个错误，就是在形容词前面加“是”。这个“是”并非表示强调的副词“是”，而是表示判断的动词“是”。如：

*他是高。

*她是聪明。

*你是好看。

这种偏误多的是受母语负迁移的影响。

留学生在使用形容词单独作谓语的形容词谓语句时，还容易出现的一个问题，就是在形容词前面没有用“很”。如母语为英语的留学生要表达：

I am well.

He is handsome.

She is beautiful.

这些意思的时候，如果说成：

＊我好。

＊他帅。

＊她漂亮。

就让中国人觉得好像话没说完。因为在汉语里形容词单独作谓语都含有比较的意味。如并不表示比较，就应该说成：我很好。

他很帅。

他很漂亮。

这些句子中的“很”并不是表示程度高，只是为了满足语法上的需要。否则就给人一种语义未完之意,或对比句中。如：

北京大,天津小。

这种语法现象看似微不足道，但在初级阶段如果没有有意识地引导改正，留学生就会把这种看似小问题实际却很影响汉语水平的毛病带入中高级阶段，成为化石化的东西。所以我们初级阶段的教学在这方面是应该特别注意的。

三．状态形容词

前面我们把形容词按照功能分为性质形容词和状态形容词。那么这种分类到底有没有必要？也就是说它们之间的区别到底有多大？我们先来看留学生按照教材里的标注（即状态形容词没有特殊说明，只是和性质形容词一样标为“形容词”）造出的句子：

*下课后我们教室外面很乱哄哄。

*我们教室的墙壁雪雪白白。

*她马里马虎极了。

从上面的偏误，我们可以发现留学生之所以出错，是因为他们把状态形容词当作一般的性质形容词来使用了。当然，这一般不能怪学生。一是我们教材没有做出标注，二是目前有些老师对这些状态形容词也不够敏感，注意不够。所以我们说，在对外汉语教学中，状态形容词应该引起我们的足够重视。那么我们来看看状态形容词的使用特点：（一）状态形容词的语法特点：

和性质形容词相比，状态形容词具有以下特点：

1．不能受“很”等程度副词的修饰。

如：*很漆黑 *非常热乎乎 *最通红

2．不能带补语。

如：*乌黑极了 *冰凉得不得了

3．重叠方式和性质形容词不同：性质形容词的重叠方式是AABB，而状态形容词（主要是AB式的）的重叠方式是ABAB。

如：雪白雪白冰凉冰凉煞白煞白笔直笔直

4．在句中主要作谓语、定语、补语、状语，作谓语时，除了AB式外，一般后加“的”。如：

她的脸通红。（谓语）

她的脸红彤彤的。（谓语）

金黄的麦浪。(定语)

他的手冻得冰凉。（补语）

他慌里慌张地跑来了。（状语）

（二）常用状态形容词：

AA式：纷纷、皑皑、累累等；

AB式：雪白、银白、金黄、漆黑、煞白、冰凉、乌黑、笔直、通红、碧绿等；

ABB式：黑乎乎、慢腾腾、红通通、绿油油、黑沉沉、沉甸甸、气冲冲、静悄悄等；

A里AB式：糊里糊涂、罗里罗索、马里马虎、小里小气、慌里慌张、傻里傻气等；

AABB式：弯弯曲曲、病病歪歪等；

其他：傻里吧唧、老实巴交等。

（三）状态形容词的教学：

既然我们已经意识到应该注意状态形容词的特点及其教学，那么我们应该如何处理这一问题呢？我们觉得最好采取语法词汇化的手段，即随遇随教，先分散后总结的办法，即见到一个状态形容词，就把这个状态形容词的用法给学生扎扎实实地搞明白，只需要让学生知道这种词的具体用法就可以，没必要让学生去了解“状态形容词”这种概念。关键是在教材没有标注的情况下，我们作为教师的，应该能预见到学生在这些词上会出现哪些问题，应该怎样提前预防。比如，在学习“雪白”这个词时，我们给学生列出：

很+雪白×

非常+黑乎乎×

特别+糊里糊涂×

……的+名词

…地+动词

重叠形式ABAB

在学到一定数量的状态形容词（如雪白、洁白、通红、慢腾腾）之后，引导学生注意这类词语以及语法特征。在语义上，状态形容词本身已经包含了程度的语义，所以在语法上就不再受程度副词的修饰和程度补语的补充。

四．形容词的重叠：

形容词重叠是我们汉语中很有特色的一个语法现象。留学生在学习形容词重叠时经常出现一些偏误。这一部分我们打算先从留学生的偏误出发，然后分析形容词重叠的形式和意义，最后总结在对外汉语教学中，形容词重叠应该注意的问题。

（一）留学生形容词重叠偏误分析：

留学生在学习和使用形容词重叠的过程中所出现的问题各种各样。如：

A:*她每天都打扮得美美丽丽的。

*哪些工艺品都做得细细致致的。

B:*她把我的房间打扫得干干净净极了。

*我们一说到她的男朋友，她的脸就很通红通红的。

*下课后，同学们都很高高兴兴地走出了教室。

C:*她的头发金金黄黄的。

*那个孩子的小手冻得通通红红的。

D.*姐姐比我漂漂亮亮。

*中国的孩子没有我们快快乐乐。

在形容词重叠方面留学生经常犯的错误主要有以上四类：

A类是把不能重叠的形容词重叠了。

B类是形容词重叠后一般不能再受程度副词的修饰，也不能再带程度补语，而留学生带了。C类是重叠方式有误。把状态形容词的重叠方式错误地认同为性质形容词。

D类是形容词重叠后用在了比较句。我们知道汉语形容词重叠后是不能用在比较句的。

（二）形容词重叠的形式：

性质形容词，尤其是单音节的形容词大部分都可以重叠，部分状态形容词也可以重叠，但重叠方式不同。重叠形式大致有以下三种：

AA式：好好儿、慢慢儿、高高、大大、松松、长长、紧紧等。

AABB式：干干净净、快快乐乐、清清楚楚、高高兴兴、漂漂亮亮、轻轻松松等。

ABAB式：笔直笔直、通红通红、漆黑漆黑、金黄金黄、碧绿碧绿、雪白雪白等，这一部分都是状态形容词。（三）不可以重叠的形容词：

从留学生的偏误中我们可以发现，汉语中有一部分形容词是不能重叠的，但教材中一般并没有明确指出，到底哪些形容词不能重叠，我们现在来分析一下哪些形容词不可以重叠。

1、带有贬义色彩的形容词一般不可以重叠。如：狠毒、卑鄙、丑、困难、冷漠等。

2、带有明显书面色彩的形容词一般不可以重叠。如：美丽、勇敢、伟大、清洁、繁茂、漫长、空旷、艰巨、自豪等。

对比如下：她天天打扮得漂漂亮亮。*她天天打扮得美美丽丽。

（四）形容词重叠的语法意义：

形容词重叠在句中充当的句法成分不同，所表达的语法意义也有所不同。

作谓语时，如：她的眼睛红红的。比较他的眼睛很红。

作状语和补语时，表示程度深。如：考完了，我要好好儿地玩几天！她把那个名字写得大大的，唯恐来者看不到。

作定语时，有描写的作用，一般同时带有喜爱的感情色彩。如：你看这小女孩多可爱，弯弯的眉毛，大大的眼睛，小小的嘴唇。她留着短短的头发，穿着短短的牛仔裙，斜挎着一个小小的背包，很是精神

第三篇

第三篇

主题：《对外汉语教学语法》辅导三

内容：

亲爱的同学们，你们好！

按照我们这门课程的实施计划，第三周大家还是学习第二章《汉语部分词类及其教学》的学习。

下面给同学们概括和总结这一章的内容，以便有助于大家更好的学习。（由于本门课程没有教材，只有课件，所以基于此种考虑我把辅导材料写得详细，就是尽量提供给同学们一个详尽的知识体系，如果同学们觉得太多，可以自己把条条框框总结出来。如果同学们对我此种考虑有什么想法，可以在课程论坛中给我留言，谢谢！）

第二章为《汉语部分词类及其教学》，一共九节,下面是第三、四节的内容。

第三节汉语区别词及其教学

第四节汉语量词及其教学

第三节汉语区别词及其教学

一、什么是区别词

我们在现代汉语中已经有所了解，所谓“区别词”，就是在意义上有区别事物的作用，主要用来给事物进行分类的词。比如“男”、“女”、“良性”、“黑白”、“彩色”等。

这类词以前或被称为“形容词（非谓形容词）”，或被称为“名词”。那么我们来分析一下到底有没有为这类词另立门户的必要。

首先我们来看把它们归入“形容词”是否合适。我们知道，形容词的特点是可以受程度副词的修饰、可以带程度补语、可以作谓语等，而这些特点都是这类词语所不具备的，如我们不能说：

*她的衣服都很中式。

*他的病急性得很。

*我们的汉语老师男。

所以我们说这类词语不应该归入“形容词”。

其次，我们再来看看把它们归入“名词”是否合适。我们知道名词的最大特点是和数词组合时中间要加量词、可以单独作主语、宾语、可以直接受名词的修饰等，而这些也都是这类词语所不具备的。如我们不能说：

*来了一个男一个女。

*黑白好看，我不喜欢彩色。（如在特定的语境下可以）

所以我们这类词语也应该归入“名词”。相对于其他词类来说，它的“年龄”还不算大，这并不是说以前没有这些词，而是说语言学界根据其特点给以“区别词”称谓的时间比较晚。正是因为它年轻，所以目前很多教材并没有改名换姓，而只是标为形容词，国外有的教材甚至标为名词。“名不正则言不顺”，这种做法自然影响到学生的理解和使用，比如在使用中出现下面的偏误：

*我喜欢特别新式的服装。

*我们大学是公立。

所以我们应该为之正名，称之为“区别词”。

二．常用区别词：

区别词几乎是一个封闭的词类，比较常见的如：男、女、黑白、彩色、国立、私立、国营、合资、私营、中式、西式、荤、素、公、母、共同、慢性、新式、良性、恶性、公、母、正、副、雄、雌、单、双等。从构词法的角度来看可能更有助于记忆：

单音节区别词：男、女、公、母、正、副、雄、雌、单、双、荤、素、公、母等；

双音节区别词：~式：中式、西式、美式、日式、韩式、男式、女式、老式、新式等；

~型：大型、中型、小型、微型、重型、轻型、复合型、单一型、应用型等；

~等：初等、中等、高等、优等、劣等、头等、低等、上等等；

~性：良性、恶性、急性、慢性、世界性、全球性、国际性等；

~级：初级、中级、高级、特级、甲级、乙级、超级等；

~色：米色、藕色、桃色、茶色、酱色、彩色等；

~质：木质、纸质、金质、土质、铁质、银质等；

~本：草本、木本等；

有~：有形、有机、有色、有线、有轨、有声、有期等；

无~：无形、无机、无色、无线、无轨、无声、无期等；

单~：单程、单轨、单色、单面、单项、单孔、单边等；

双~：双程、双轨、双色、双面、双项、双孔、双重、双色、双

边等；

公~：公共、公款、公事、公章、公论等；

多~：多元、多边、多极、多维、多民族等；

国~：国营、国优、国产、国货、国立、国事、国务等；

其他：野生、机动、袖珍、椭圆、家养等。

对外汉语语法教学示例

趣可理解为趣味兴姑且理解为可提起你兴致的事物 兴趣即为可以提起你兴致对你有吸引力你喜欢、向往的事物 对外汉语语法教学示例的交际原则 在教外国人学习汉语的课堂上，汉语语法是无法回避的教学内容，对遣词造句规则的讲解自然也是教师非常重要的基本功。既反映教师的经验，也显示教师的功底。 许彩华（2007）曾使用自陈评定量表和自传性研究相结合的方法，调查专家型教师和新手型教师的自我效能感，发现老教师讲解语言点的能力更强，对课堂的控制感更好，对教学的情绪体验也更积极。同时也发现对外汉语教师从业之初的难点主要是：用学生能懂的方式讲解语言点和调动学生的学习兴趣、活跃课堂气氛。这两个难点对专家型教师和新手型教师是一致的，具有跨时间性。 对汉语语言点的讲解，对外汉语教学课堂从来也不主张大量使用语言学术语进行语法分析式的讲解，因此让学生明白一个语言规则，最可行的方法就是举例子，伴以简单而又到位的归纳。 然而怎么举例，举什么例子，举多少例子，以怎样的语言或样式来归纳，都需教师对语言形式有高度敏感。这种敏感来自深厚的语言学功底与教学艺术的完美结合，并且对语言结构的使用环境和场合有恰当把握，更要考虑学习者的汉语水平及其对语法学习持有的务实态度。 本文拟就代表汉语语法特点的几个语法点举若干教学实例，来说明在给学生语法示例时，看似信手拈来的例子，其实经过精选挑选甚至创造，必须是将语法结构与语义、语用、语境甚至学习者实际结合起来考虑的典型例子。这些例子不但担负着说明语言规则的作用，而且鲜活益智，易于理解，从而令学习者过目不忘，并可能成为他今后学习的原点。 一 凡教留学生汉语的，谁都知道解释“了”破费周折，凡学习汉语的留学生，也都觉得“了”的用法不好把握。尽管语法书和各家对“了”的语法意义及其用法说明或简或繁，都言之成理，但学生遇到的问题却是很难将这些规则一一对应到语境中去。句尾助词“了”表示“状态变化”或“新情况的出现”，是国内学者都认可的说法，李讷、Chang,VincentWu-chang、屈承熹等海外学者则将句尾助词“了”称作已然体或叙述体标记。然而对于学习者而言，他们关心的是该怎么用“了”来还原“变化”或“新情况的出现”这些抽象的意义，什么时候在叙述一个事件时必须用上“了”。 经验告诉教学第一线的老师，一旦将“了”的用法跟“变化”、“叙述体”、“肯定语气”等概念纠缠在一起，是相当被动的。所以最好的办法是设法跳出学生的追问，举出典型用例来说明，还要充分信任学生的体悟力。这里介绍笔者惯用的一个讲解句尾助词“了”的案例，并借此尝试从认知的角度解释一下“了”的功能。

(完整版)对外汉语词汇教学教案

对外汉语词汇教学教案 一、基本教学情况 课程名称：对外汉语词汇教学 教学对象：中低级水平留学生 学生人数：3名 授课学时：45分钟 二、教学目的 1、通过引导、图示使学生学习第三课关于“在饭馆儿”的个生词，并学会其读音、写法； 2、通过讲解新词语的重点、难点，指导学生正确运用词语，并能在交际中使用； 3、适当对这些关于“在饭馆儿”的词语作出解释，从而扩大词汇量。 三、教学要求 1、要求能正确的掌握每个生词的读音； 2、要求能够正确书写每个生词 3、要求能运用本课生词造日常用的句子，并知道其运用的场合。 四、教学方法 采用多媒体教学，教师将教学内容制作成Powerpoint或多媒体课件，图文并茂，生动活泼，语境具体，有助于理解。教师可采用动作表演、自由对话、分组对话等教学手段进行辅助教学，让学生对课文内容有更深、更好的理解。 五、教学过程 （一）导入新课： “同学们，你们有没有经常出去外边的饭馆吃饭？” “有。” “那你们都是怎么点菜的呢？” （同学们七嘴八舌地回答） “好吧，现在我们一起来学习第三课关于“在饭馆儿”的的词汇，认识一下中国悠久的历史文化。” （二）生词导读： 给学生发印有18的生词一张纸，生词上方标注有拼音，给2分钟的时间让学生自由熟悉。接下来用ppt展示生词，分成三组，分别让每个学生读6个，如果学生发音错误，教师进行纠正。 （三）讲解生词： 1、“正好”的讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）在ppt上展示一张同学们坐在一起吃饭的图片，教师给出一个情景，“大家正在吃

饭，Adam正好来了” （3）让学生们自主思考“正好”的意思，引导后讲解时“这时候，刚刚好”的意思 （4）练习：模仿上面的情景，让学生分别造一个有“正好”的句子。 2、“门口”的讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）教师走到教室门口，向学生提问：“老师站在哪里？” （3）向学生讲解“门口”的意思是站在门外面的意思。 3、“清蒸”的讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）在ppt中插入一个关于“清蒸”的短视频，向学生讲解清蒸是做菜的一种方法（3）向学生拓展其它的做菜方法,如炒，煮等。 4“味道”讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）在ppt 上展示四张关于“酸甜苦辣”的图片 （3）提问学生图片中的四种事物尝（吃）起来怎么样？ （4）向学生讲解味道是舌头对于食物的感知，只有吃东西的时候才有感觉。 （5）练习：让学生就生活中常见的食物造一个关于“味道”的句子。 5、“嫩”的讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）在PPt中展示两组图片，分别是“婴儿和老人”“嫩芽和大树”，采用对比的方法加深学生对嫩字的理解。 （3）讲解嫩的意思是“初生而柔弱”或者“幼稚” （4）让学生举例生活中常见的嫩的东西，教师加以引导和纠正。 6、“香”的讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）教师准备两个东西：香水和樟脑丸 （3）教师将香水拿到鼻子前面做深呼吸的动作，表示很香水；当把樟脑丸拿到鼻子前，捂住鼻子，表示难闻。用动作演绎加深学生对“香”的理解，并告诉学生香的反义词是“丑”。 7、“菜单”“叫菜”的讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）首先先展示菜单的图片，让学生清楚什么是菜单 （3）教师准备好一份菜单，请两名学生上台，一个当服务员，一个当手里拿着菜单的客人。让学生演绎一个情景：你在餐馆拿着菜单该怎么做 （4）当客人将菜单上想吃的菜告诉服务员时，跟学生说这就叫做“叫菜”。 8、“新鲜”的讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）在ppt展示一组图片进行对比：一个鲜红的苹果和一个放久了的苹果 （3）向学生讲解新鲜的意思是：新鲜形容物品生产日期很近，没有遭受过多的污染。 （4）练习：让学生说说他们所知道的新鲜的东西，举出几个。 9、“清淡”的讲解 （1）教师领读，学生跟读。（两遍） （2）在ppt展示两组关于食物的图片：大鱼大肉和蔬菜水果，很浓的汤和很清的汤。 （3）向学生讲解清淡的两张意思：颜色、气味等不浓；食物含油脂少的

对外汉语教学语法40项

语法40项 1.助词“着” 表示行为、动作状态的持续。 ?让每位同学拿起一样东西，然后开始教学。 ?归纳并板书“V+着”，指出其表示动作或状态的持续。?让学生描述教室里的东西，如“教室的门关着”“老师戴着眼镜”，等等。 ?以对话的方式练习存现句： 地图在哪里挂着？ 地图在墙上挂着。 老师在哪里站着？ 老师在教室前面站着。 让学生归纳格式：“A+在+地方+V+着”。 操练，用“着”描述学生的外貌和穿着，让别的同学猜测描述的人是谁。 2.句末“了” 句末“了”主要有三种用法： 1.表达强烈的感叹语气； 2.表示事物发生了变化，出现了新的情况； 3.肯定某个事实。 ?先讲解1，“太……了”中的“了”表示感叹语气，用于评价。芒果太贵了。

玛丽太漂亮了。 天气太好了。 ?再讲2，关着门，让学生描述。门再打开，引导学生说“门开了” ?板书“句末V/Adj+了”表示发生了变化，再给出几张图片，让学生进行描述。 ?最后讲3，展示例句 我们是朋友10年了，我们早就是朋友了。 3.量词 ?汉语的数词和普通名词之间有量词。 ?“个”的适用范围比较广，是比较通用的个体量词。 一个面包 一个学生 一个杯子 ?根据具体情况做一定的解释：扁扁平平的是“张”，长长细细的是“根”，然后让学生根据自己的联想进行练习，教师帮助纠 正和积累，每次积累的数量不宜过多，5个一组，1-2组比较合 适。 ?可以通过量词填空和量词搭配比赛的方式进行课堂练习，活跃气氛。 4.介词结构中的方位词 ?给出偏误

衣服放在床书本在桌子 ?汉语表示方位，必须在名词后面加上方位词（上、下、左、右、里、外、前、后……） ?讲清楚“处所”和“普通名词”的区别： 在学校上课在商店买东西字典放在教室 在床上躺着书放在桌子上衣服挂在衣柜里 ?帮学生建立“在……上”“在……之中”的框架，然后给出房间布置图或地图进行练习。 5.离合词的个别教学 把离合词放在格式中进行教学。 玛丽和谁见面？ 玛丽和同学见面。 玛丽和同学见了面。 玛丽和同学见了一面。 ?“玛丽见面同学”是错误的。 ?帮助学生总结“见面”的用法。 6.离合词的总结性教学 ?当学生学习了若干个离合词之后，就可以进行总结性教学。?请同学回忆学习过的“离合词”，如：见面洗澡游泳跑步结婚帮忙 ?讲解离合词的特点：V和O之间可以加入“着、了、过”，还可以加入表数量和性质的词语。

现代汉语语法

浅析现代汉语语法

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浅析现代汉语语法 随着中国综合国力得显著提高，世界各国经济、文化交流的频繁，“汉语热”的现象不断出现。“孔子学院”的兴建使更多的人领略到汉语之美，中华文化之博大。越来越多的国际友人通过学习汉语进而更深层次地了解中华文明。因此，现代汉语就愈发地凸显了其重要性。语法作为语言的核心之一其重要性不言而喻。 对于现代汉语的语法研究，我们应当弄清楚几个概念。 首先，明确现代汉语和语法的定义。现代汉语有广义和狭义之分。广义的现代汉语包括汉语的各种方言，即不同地区的汉族人所使用的语言，这些语言都是汉语，只是在语音、词汇、语法等方面存在一定差异。而狭义的现代汉语则是指“普通话”，即“以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语”。那么语法是什么呢？黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》说：“语法是词、短语、句子等语言单位的结构规律。” 其次，现代汉语语法的主要内容。语法包括词法和句法两部分。词法主要是指词的构成、变化和分类规律；句法主要是指短语和句子等语法单位的构成和变化规则，包括语结构规则、句法结构规则、句子类型等内容。 最后，现代汉语语法的特点简述如下： 1.词没有形态变化。汉语语法的主要特点是词进入句子后没有形态变化。比如英语中名词加“-s”表示复数，动词加“-ing”或“-ed”分别表示进行时、过去时，谓语动词和主语名词在人称和数上一致，代词（名词）有主格和宾格的变化等，这些就是词的形态变化。汉语的词不论在词典中或在句子里，也不论在句子的什么位置上，读法和写法都是一样的。 2.虚词重要而丰富。汉语句子中的语法关系和语法意义主要是通过虚词表示的。虚词的作用大致相当于印欧语言的形态变化，只不过不是词形的变化，而是独立出现的词。比较：“He is writing a letter/ 他正在写一封信”，“He has written a letter/ 他写了一封信”，“He was writing a letter/ 他写信来着”，“He had written a letter/ 他曾经写了一封信”。上面汉语句子中的“正在、了、来着、曾经”等都是表示不同语法意义的虚词。 3.语序的作用重要。例如汉语中说“老鼠捉猫”和“猫捉老鼠”这两句话中所用词语完全相同，只是由于语序相反，才使动作的发出者（施事）和承受着（受事）不同，意思也正好相反。而某些印欧语言，比如俄语，由于每个名词都有主格、宾格、所有格之类的变化形式，因此只要“猫”用主格形式，“老鼠”用宾格形式，那么不管句子的语序怎么变化，其中“猫”是施事和“老鼠”是

对外汉语语法教学教案设计

【课文】 我的腿被自行车撞伤了 罗兰：你的腿怎么了？ 玛丽：星期天我骑车上街的时候，被一个小伙子撞倒了，从车上摔下来把腿摔伤了。 罗兰：要紧吗？ 玛丽：流了一点血，不要紧。 罗兰：还疼吗？ 玛丽：还有点儿疼。 罗兰：伤着骨头了没有？ 玛丽：我被撞倒后，小伙子马上叫了辆出租车，把我送到了医院。大夫给我检查了一下，还好，没伤着骨头。 罗兰：那个小伙子是哪儿的？ 玛丽：是外语大学的大学生。昨天他还来看过我。他也觉得挺不好意思的。我说，没什么，你又不是故意的。 罗兰：街上人多车也多，骑车上街的时候，一定要特别小心。 玛丽：可不是！ 【课程名称】《我的腿被自行车撞伤了》 【教学对象】初中级汉语水平的留学生 【授课时数】2课时 【使用教材】《汉语教程》第二册第14课

【教学目标】 1.通过讲解生词及其运用的语境，使学生理解并掌握生词，并能够在生活中熟练使用； 2.通过对语法知识点得讲解和操练，使学生掌握语法点的结构格式和语义功能，并能运用其进行表达； 3.通过课文讲解，使学生能准确朗读，理解大意并可以复述文章主要内容。【重难点】 1.“腿”、“撞”、“要紧”等生词的讲练； 2.“被”字句等语法结构的讲练 【教学方法】 1、生词：扩展法及情境法 2、语法： （1）设置情境；通过替换练习，从而使学生掌握结构格式及语义功能； 3、课文： （1）在词语、句法练习时，可以让学生重复课文中得句子，从而加深对课文的理解并能自动化地说出来； （2）把课文中重要词语、句法用空格替代，在课程结束时，让学生不看课本而能把这些空格补上去； （3）两人一组，练习对话。 4、练习：叙述课文、运用所学自由对话等。 【教学过程】 1、第一课时

对外汉语教学语法模拟试卷和答案.

北京语言大学网络教育学院 《对外汉语教学语法》模拟试卷一 注意： 1.试卷保密，考生不得将试卷带出考场或撕页，否则成绩作废。请监考老师负责监督。 2.请各位考生注意考试纪律，考试作弊全部成绩以零分计算。 3.本试卷满分100分，答题时间为90分钟。 4.本试卷分为试题卷和答题卷，所有答案必须答在答题卷上，答在试题卷上不给分。 一、【单项选择题】(本大题共10小题，每小题2分，共20分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在答题卷相应题号处。 1、下列词语是区别词的是（）。 [A] 平常[B] 日常[C] 丰富[D] 富有 2、下列各组动词中都是不及物动词的是（）。 [A] “出发”和“进行”[B] “咳嗽”和“毕业” [C] “成功”和“觉得”[D] “学习”和“休息” 3、成语“赏心悦目”的结构类型是（）。 [A] 主谓并列[B] 述宾并列[C] 定中并列[D] 状中并列 4、下列各词中，不是集体量词的是（）。 [A] 对[B] 群[C] 件[D] 打 5、“他连一口饭都没吃。”这一句式是（）。 [A] 比较句[B] “把”字句[C] “连”字句[D] 被动句 6、教学语法又叫（），是根据教学需求而制定的语法体系， [A] 教材语法[B] 专家语法[C] 课堂语法[D] 学校语法 7、下列属于介词短语作名词的定语的句子是（）。 [A] 进来参观的客人[B] 关于中国历史的文章 [C] 让他过去的时候[D] 不好的征兆 8、在受事主语句中，当主语是无生命体或者虽然是有生命体但不至于被误认为是后面动作的施事的时候，就可使用（）。 [A] 意念被动句[B] “把”字句[C] “由”字句[D] “被”字句 9、“绝”和“绝对”的不同主要表现在（）上。 [A] 句类[B] 肯定和否定[C] 音节[D] 位置 10、下列各组词中，不属于非持续性动词的是（）。 [A] 死[B] 听[C] 看见[D] 倒 二、【判断题】(本大题共5小题，每小题2分，共10分)正确的填T，错误的填F。填

对外汉语语法教学的方法与技巧汇总

姓名：李曼 学号：2013140016 专业：汉语国际教育 年级：13级 课程：汉语作为第二语言要素教学 教师：刘吉艳 作业题目：对外汉语语法教学的方法与技巧汇总

对外汉语语法教学的方法与技巧汇总 1、直观法 利用实物、图画、表格、示意图、符号、公式等辅助手段，化抽象的定义为具体形象的图示，学生比较容易理解和掌握。 例如讲解趋向补语时，可以画简笔画的房屋、楼梯、人物来表示“进来、出去、进去、出来、上来、上去、下来、下去”等。 2、情境导入法 教师通过一个具体情境的设置，通过问答、展示图画、讲故事等方式，引导出要讲的语法点。 例如本课要学表示完成的“了”，教师进教室就问一个学生： 教师：××昨天来了没有？ 学生：他昨天没来。 教师：哦，他昨天没来。××，你昨天去哪儿了？ 这种闲聊其实是有意为之，在为该语法点教学做铺垫。 3、语境教学法 语法规则都是从一个个典型的语境中抽象出来的。与其空讲规则，对学生云里来雾里去地讲解，不如再重新回到语境中去，让学生在真实的语境中自己发现、总结语法规律，从而掌握语法知识。因此，在教学过程中我们可以利用语境或创造语境。 以副词为例，副词意义抽象，它们的意义体现在与句中以及前后句其他成分的关系中，体现在句子的内容与说话人的态度的关系中。例如“简直”一词，它常用来强调某种情况、状态达到很高的程度，含有夸张语气。但是，不说明说话人、行为者的主观态度，就不能充分揭示为什么它具有强调作用和夸张语气。例如：“妈妈平时总唠叨我找对象的事，这次听说有人要给我介绍……简直不知道怎样打扮我好了。”该句说明了“妈妈”天天急着让我找对象，“简直”的强调，夸张语气也就突显出来了。 4、对比教学法

【笔记】现代汉语语法学

主要专题： 1.同义和歧义（现代汉语语法基本分析方法） 2.韵律与句法 3.像似与语法 4.隐喻和转喻：语言组合时意义的问题，为什么某两个词之间可以组合，组合的意义是什 么 5.焦点和预设：（从语用的角度讲语法） 6.肯定和否定：语言运用的基本理论 △基本参考教材：陆俭明《现代汉语语法研究教程》，北京大学出版社，2013年 考试方式：小论文（和语言相关都可以） 引言：语法导论（语法观） 功能学派语法观： 语法：广义上是语言的规则。 存在形态: 立足于人而言，语法就是语言能力，是人的一种内在的知识。 语言规则是客观世界的规则通过人的大脑在语言中的投影。 立足于语言呈现形式而言，语法是兼顾语义和语用的编码形式。 是对现实规则的一种模拟。

形式学派语法观： 语法是一个天赋和自主的形式系统 认知源头: 儿童语言习得， 理据: (1)一个儿童一般在五六岁时就可以掌握母语，此时学习其它的东西智力尚不够。 (2)无系统学习，没有意识教，没到年龄，有的还教不会。 (3)接触到的东西有很多是不符合语法的。 (4) 接触有限，生成理论上无限的句子。 (5) 学其它东西差别较大，学语言差别不大。 结论: 语言是天生的，“语言习得装置” 是一种独特的能力。 语言规则是现实规则的投影。 （1）不少语言中单数第三人称代词的形式和第一第二人称代词不平行。（如古代汉语中没有第三人称代词，“他”在六朝时还指“其他”）第三人称代词由代词演变 而来，有的第一第二人称与第三人称有形式上的差别。为什么：因为说话者 （我）和听话者（你）都是在场的，谈及的对象（第三人）不一定在场，所 以第三人称代词可以没有，用指示代词来指称。“第三人称是缺席者。”所以， 语言规则是现实规则的投影。 （2）人类对现实世界的认知也是客观世界规则的一部分。其规则有可能影响到语言规则。 从认知角度来说，凡是高于社会平均值的量认知凸显性就高，就越容易进入

对外汉语教学语法课后题教学文稿

1、语言符号的能指和所指之间的联系是任意的，那为什么这种联系既经确定之后就不能随便改变？如何理解语 言符号的任意性？ 答：语言是一种符号。语言符号取决于能指和所指的结合。所谓“能指”，是指显示的事物，所谓“所指”，是指被代表的事物。例如交叉路口的红绿灯，红灯表示“禁止通行”，绿灯表示“可以通行”，这个“禁止通行”和“可以通行”就是“所指”，红绿灯就是“能指”。语言符号是语音和语义的结合体，语音表到与意义内容的结合并不依赖于因果关系，他们之间没有什么必然的、本质的联系，每种语言都是约定俗成的习惯，因而必须承认每次结合都是偶然的，都是使用语言符号的社会自然形成的习惯。同一种事物，每种语言都以不同的声音或文字来表示，这也是各种语言之所以不同的重要原因。如果音义结合不是任意的，而是必然的，人类语言就不会有什么不同了。语言符号的任意性，和个人使用语言的随意性是完全不同的，一个符号进入符号系统之后，它就要受到该系统中其他成员的制约，必须按照某一语言的结构体系组成话语，任何人都不能随意改变。 2、你是如何看待现代汉语形成中的历史文化背景的？语言和文化的关系是什么样的？ 答：（一）多元性的汉文化的起源 汉语作为汉民族文化的代码，具有深刻的民族文化的历史背景，汉语同汉文化是同步形成和发展的，在漫长的历史进程中，至少有四个文化因素对汉语的形成和发展起到过重要的影响，多元性的汉文化的起源就是其中的一个重要因素。中原文化时期，汉文化是华夏民族和境内其他民族文化融合的综合体。从春秋延至秦汉，四方异族有的被中原统治者征服融合，有的流散他方，汉语的形成和发展经历了与周围民族语言密切交流的复杂过程。属于长江文化的“百越”分布在今浙江，福建，广东，广西一直到云南，包括长江流域一带和中南半岛的一大片区域，在秦统一中国是，这些民族大部分成员，与中原人民共同组成了汉民族。中国北部边界地区为阿尔泰语系的人所管辖，因此阿尔泰与在汉语的一发力留下很多痕迹。 （二）具有统一作用的汉字 秦统一了汉字，使全国“书同文”，最终把我国黄河和长江两大文化中心统一起来。 （三）传入中国的佛教文化 佛教传入中国，有史可考的是其大约在汉武帝征服西域之后，佛教文化自此融入汉民族文化，渗透到中国文化的各个领域，成为中国文化核心的一部分。佛教文化对汉语的影响主要表现在三个方面：1、四声理论的建立2、书面语口语话倾向产生3、大量借词进入汉语词汇 （四）社会动荡带来的人口迁徙 3、现代汉语有几大方言区？答：1、北方方言区2、吴方言区3、湘方言区 4、赣方言区5客家方言区6闽北方言区7闽南方言区8粤方言区9晋方言区10平话方言区 3、有人认为汉语的语序重要，不同的语序会引起意义的变化。你是怎样看待汉语语序的价值的？ 4、汉语的基本语法单位有哪些？ 答：语素，词，短语，句子 5、怎么确定汉语的语法单位？ 答：语法单位不能按音节来切分，应当按照结构关系和语义关系来切分。

对外汉语教学40基本语法和教案复习过程

基本语法项目（40项） ●主语—谓语—宾语 我学习汉语 ●定语、状语、补语 我的朋友学习汉语他认真地学习汉语他学得很好 1．用疑问代词的疑问句：他是谁？/ 这是什么书？/ 你去哪儿？/ 怎么去？ 2．正反疑问句：1．你是不是中国人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？ 2．你是中国人不是？/ 你有没有词典？/ 你有词典没有？ 3．用“还是”的选择疑问句：你喝咖啡还是啤酒？/ 你去商店还是（去）书店？ 注意区别：A还是B ？// A或者B 4．定语：1．的+ 名词：这是我的书，那是他的笔。（领属关系） 2．不用“的”：这是中文书。/ 他是汉语老师。（说明性质） 他是我爸爸。/ 那是我们学校。（亲属或单位）3．动词…的+名词：这是我买的书。/ 看电影的人很多 5．状语：1．副词作状语：我常去商店。 2．双音节形容词作状语（常用“地”）：他高兴地说：“……”。 3．单音节形容词作状语（不用“地”）：你快走！/ 我要多听多说。 4．形容词前有程度副词（一般要用“地”）：他们很认真地学习。

5．介词短语作状语：我在中国学习。/ 我在他那儿看电视。/ 我从美国来。/ 我跟中国老师学汉语。/ 我给他写信。/ 你往前走/ 我对他说 6．存现句：处所+动词+名词 1．表示存在：墙上有（挂着）一幅画。 2．表示出现：前边来了一个人。 3．表示消失：停车场上开走了一辆车。 7．动态助词“了”：动词+了（“了”在动词后，表示动作完成）：1．昨天我去了书店，他没有去书店。（过去：动作已经完成） 2．明天我吃了早饭去书店。（将来：动作1完成后会出现动作2）3．每天我吃了早饭就去学校。（平时：动作1完成后出现动作2） 8．语气助词“了”（一）：句子+了（“了”在句尾，表示事情已经发生）：1．现在他去书店买书了。 2．昨天你去书店了没有？（正反问） 9．语气助词“了”（二）：名词/ 形容词/ 句子+了（“了”在句尾，表示变化）：1．春天了，天气暖和了。 2．他现在是大学生了，可以独立生活了。 10．表示很快会发生：“要---了、就要---了、快---了、快要---了”：1．要下雨了。/ 新年快到了。/ 汽车快要开了。 2．我明天就要（*快要）回国了。（“快要”前不能用时间词语）

现代汉语语法期末复习笔记(精)

一 1.调值和调类的区别 调值:声调的高低升降的变化,也就是声调的实际读法。 调类;声调的分类,是按照调值归纳出来的。 调值相同的归为一个调类。 2.隔音符号的作用(要举例 《汉语拼音方案》规定,a,o,e开头的音节连接在其他音节后面的时候,如果音节界限发生混淆,可以用隔音符号’隔开,例如;“西安”写成“xi’an”,气恼“qinao” 3.y,w的用法及作用; 用法:1、原韵母有两个或两个以上元音的,自成音节时,i改成y,u改成w 2、原韵母只有一个元音的,自成音节时,i前加上y,u前加上w 3、v行韵母自成音节时,v一律写成yu。 作用:《汉语拼音方案》规定y,w的用法,目的是使按词连写的音节界限清楚。 eg:fani可“发腻”也可读作“翻译”,若写成“fanyi”就表示fan,yi两个音节。 4.汉语音节的构成; 普通话的音节一般有声母,韵母,声调三个构成要素,韵母内部又分韵头、韵腹、韵尾例tiān 汉语音节里辅音较少,元音占绝对优势,且汉语音节中每个辅音的前面或后面总有元音。 5.“四呼”:

韵头的四种不同情况,分:开口呼、齐齿呼、合口呼、撮口呼。 二 1.汉字的特点 ①是表意性质的文字 ②字形记录的语音单位是音节 ③是平面型文字 ④记录汉语不实行分词连写 2.六书: 象形指事会意形声假借转注 3.独体字和合体字的区别 独体字;只有一个部件构成的字,“人,木,禾,口,手,无,五,广” 合体字;2个或2个以上部件构成的字,例如“休”“好”“高” 4.举例说合体字的方位关系 ①上下关系关 ②左右关系体 ③外内关系回 5 什么是声旁和形旁: 形声字的表意成分叫形旁(也叫意符,表音的成分到声旁(也叫音符三

对外汉语教学语法 (1)

对外汉语教学语法试卷一 一、填充题（10%，每空1分，共10题） 01、语法这一术语包括三种含义，即（）、语法科学、语法教材。 02、语法分析有两种基本方法，一种是（），一种是把整体切分成部分。 03、可以代替各类实词、具有替代功能的词是（）。 04、双音节动词的重叠方式一般为（），例如“讨论讨论”。 05、代词和其他实词的区别反映在（）功能上。 06、表示第一人称复数时，（“”）方便表示“包括听话的人”和“不包括听话的人”。 07、“下棋可以训练人的思维”和“思维训练可以用下棋的方式”两句中的主语分别由（）短语担任。 08、“我们觉得这个人不错”和“我们希望考完了再去旅游”两句中的宾语分别有（）短语担任。 09、“我们把教室打扫得干干净净，整整齐齐”这个病句的错误是（）。 10、“当时钟敲响十二下时，开始了另外的一天”这个病句的错误是（）。 本文档由知识社https://www.docsj.com/doc/df2573477.html,分享 二、单项选择题（16%，每题1分，共16题） 11、划分词类的标准应该是（）。 A、意义 B、形态标志 C、语法功能 D、音节结构 12、谓词性词语是指（）。 A、能充当谓语的词语 B、不能充当主语、宾语的词语 C、名词性词语 D、动词性词语和形容词性词语 13、助动词的语法特点可以归结为以下几点，其中区别于一般动词的是（）。 A、可以单独做谓语 B、可以用“X不X”格式表示询问 C、不能带助词“着、了、过” D、可以单独回答问题 “红通通”、“通红通红”都是形容词，下列语法特点不全都适合它们的是（）。 14、“红”、 A、都可以做谓语 B、都可以受“很”修饰 C、都可以修饰名词 D、都不可以带宾语 15、下列一组词中全部是介词的是（）。 A、其实、把、关于 B、被、似的、对 C、被、对于、于 D、所以、把、被 16、“仿佛一只雄鹰浮在天空一般”中的“仿佛”和“一般”分别是（） A、动词和助词 B、副词和助词 C、动词和形容词 D、副词和数量词 17、“有饭吃”和“有人吃”这两个短语分别是( )。 A、兼语短语；兼语短语 B、兼语短语；连动短语 C、连动短语；兼语短语 D、连动短语；连动短语 18、把短语分成主谓、述宾、偏正等类别，主要根据是（）。 A、短语的语法功能 B、短语内部的结构层次 C、短语内部的结构关系 D、短语内部成分结合的松紧程度 19、“他去请”、“去请他”、“请他来”分别是（）。

浅析对外汉语的语法教学

浅析对外汉语的语法教学 语言是交流的工具，也是一种交流的手段。各种语言都有其独特性：语音、语法、文字等不同。我們理解一个句子，不仅要懂得每一个词的构成及其所表示的意义，还要了解词与词之间发生的关系，了解它们是如何组合成一个表达完整意义的句子。此外，句子与句子如何组成语段，也要遵循一定的规则。语法讲的就是语言的构词、造句以及连句成段的规则。它包括语素组合成词的规则，词组成词组、词或词组组成句子、句子与句子组成语段的规则等。 标签：交流；语法规则；理论性；实用基础；语义 一、语言学语法和教学语法 语言学语法和教学语法是有区别的。语言学语法是将语言作为一种规则的体系来进行研究的，目的是研究，以明晰语言本身的结构规则，偏重于理论性；而教学语法是将语言作为一种运用的工具来进行传授的，目的是应用，使学习者能够正确运用语法规则进行表达，偏重于实用性。明确语言学语法和教学语法的区别和联系，对于语言教学者，有着十分重要的意义。语言教师既要注意不断吸收语言学语法研究的成果，因为这是语法教学的基础，又要在教学中考虑到语法的实用性，有选择地进行教学。按照从小到大的顺序，汉语语法分析的基本单位共有四级，即语素、词、词组、句子。如果从语法教学培养学生组词造句、连句成段能力的基本目标出发，语法分析单位还应包括语段。 （一）语素 语素是语言中最小的音义结合体，它是意义上不能再分析的最小语法单位。尽管语素具有它所表达的概念意义和它起语法作用的意义，但在我们教学过程中不必刻意停留在这个环节上。 （二）词 比语素高一级的语法单位是词，词是最小的能够独立运用的语言单位。所谓“最小的”，就是说词的意义是整体融合的，不能任意扩展，当中不能插入别的成分。如：“马路”不是“马的路”，“打算”不是“打和算”等。 （三）词组 词组是词和词按照一定的结构方式组合而成的语言单位。如：“学习语法”“看得清楚”“世界地图”“非常高兴”“对人很热情”“给他打电话”等都是词组。 （四）句子 句子是由词或词组构成的，表达一个相对完整意思的语言单位，句子与词组

现代汉语通论(邵敬敏)笔记

第四章语法 第一节现代汉语语法概述 现代汉语语法的主要特点见教材第170-172页 1.语序的变化对语法结构和语法意义起重大影响 所谓的词序不同实际上有三类不同层面的情况： a.语用的语序变化 b.语义的语序变化 c.语法的语序变化 2.虚词的运用对语法结构和语法意义有重要作用。 3.汉语词类根语法成分之间不存在简单的一一对应关系。 4.短语的结构跟句子的结构以及词的结构基本一致。 第二节词类和功能分析法 1.词类及其划分标准：形态标准（形态标志、形态变化）、意义标准、功能标准见教材第174-176页 2.实词与虚词的区别：能否充当句法成分见教材第176页 3.体词与谓词见教材第177页 4.各词类的语法特点及内部小类见教材第177-184页 第三节词类划分的理论与实践 词类辨析重点 动词和形容词，时间名词与时间副词，形容词和副词，区别词与形容词、名词，区别词与副词，介词和动词，介词和连词见教材第187-190页（参见课后练习） 第四节短语类型特点 短语的结构类型重点 短语（词组）：偏正词组、述宾词组、述补词组、联合词组、主谓词组、同位词组、连谓词组、兼语词组 短语（结构）：量词结构、方位结构、介词结构、“的”字结构

见教材第194-199页（参见课后练习） 第五节层次分析法重点 1.层次分析法的目的时揭示一个句法结构隐藏在线形排列背后的固有的层次特结构关系，其方法是逐层依次找出各层次的直接成份，并进一步说明直接成份之间的结构关系。见教材第204页 2.层次分析的三原则：结构原则、功能原则、意义原则见教材第206-207页 （参见课后练习） 第六节句型系统 1.前后都有停顿，带有一定语调，表示相对完整的意义，人们用来进行交际的基本语言单位就叫句子。见教材第209页 2. 3.句型分析的原则和方法见教材第212-214页 表示语气的因素不影响句型。 功能相同的词语互相替换不影响句型。 扩展一般不影响句型。

对外汉语教学语法体系研究综述

对外汉语教学语法体系研究综述 本文对近二十年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述。文章首先简要回顾对外汉语教学语法体系的确立，然后系统地总结各家之说，附以笔者个人的观点和总结。 标签：对外汉语教学语法体系对外汉语教学语法体系 引言 随着对外汉语教学这一学科的不断发展，对外汉语教学语法体系的研究也逐渐成为学界关注的问题之一。特别是20世纪90年代以来这一问题日益引起国内外学者的重视，并且存在着是否需要体系、有无体系和是否形成了体系之争。争论也促进了研究的深入。本文主要对近20年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述，首先对这一体系的建立进行回顾。 一、对外汉语教学语法体系的产生和特点 对外汉语教学语法体系是存在的，这一点毋庸置疑。它不仅是学科发展成熟的标志，也是编写教材、进行汉语水平考试标准和等级大纲的重要依据。对外汉语教学语法体系随着1958年《汉语教科书》的出版而定型，它奠定了对外汉语教学语法体系的基本模式，被称为对外汉语教学语法体系的奠基之作。 此书完成于结构主义语法风靡中国之时，它吸收了结构主义语法研究的最新成果，对外汉语教学和汉语语言研究同步进行，创造了“理论——实践”双向研究的成功范例，所确立的语法系统和对语法项目的选择、切分、解释、编排等注意到了外国人学习语言的特点和学习汉语的难点。基本上体现了合理性和实用性，然而这一新的体系也必然存在弊端。 随着新的语言理论和新的教学观念不断提出，特别是汉语本体研究和对外汉语教学研究的不断深入，这套语法体系的局限性也不断暴露出来。20世纪80年代后期，特别是90年代以来，研究者开始对这一语法体系提出质疑，并提出要研究和修改现有的语法体系。 二、主要研究概况 对外汉语语法体系需要修改，相关学者已经达成共识，但是如何修改，是修改还是重建，各家的看法并不一致，以下是近20年来不同学者对对外汉语教学语法体系的修改意见。 （一）在原有体系的基础上进行修订、完善 崔永华（1990）认为，《汉语教科书》中的语法体系理论基础太陈旧，体系

北大现代汉语语法笔记

北大现代汉语语法重要考点 1、语法分析有哪些基本手续？ 语法分析的基本手续：切分、归并、分类。 ○ 1切分是由语流切分成片段。切分出的单位有：篇章、段落、句群、句子、词组、词、语素。其中句子、词组、词、语素和语法有关。○ 2归并是把具有同一性的词（在语音形式和意义上相同的词）归纳在一起。 ○ 3分类应是在归并的基础上进行的。 2、什么叫语法单位？单位有哪几种？语法单位之间的关系如何？ （1）语法单位就是从话语中切分出的跟语法有关的大大小小的单位。语法单位是音义结合体，研究符号的组合。最大的语法单位是句子，最小的语法单位是语素。 （2）语法单位有：○1语素：最小的音义结合体。○2词：是最小的独立运用的音义结合体（或语言单位）。○3词组：词和词的组合。○4句子：最小的独立表达的语音片段（音义结合体）〖或最小的单说的语言片段〗。 （3）语法单位之间的关系：根据性质的不同分成四级。 最小单位组合单位性质 1、 2、 3、 4、句子 (独立表达) 3、如何切分语素？什么叫剩余语素？剩余语素是如何切分出来的？ （1）切分语素的方法：○ 1基本方法：对比法。到别的环境里去找与之音义相同的成分，若有，则可分出一个语素。○ 2剩余法：根据假设，如果我们断定其中一个成分为语素，则剩余成分至少为一个语素。 （2）剩余语素：只能与某一个语素结合的语素，只能在一个环境出现，又叫一用语素。剩余语素大多为音译词和借词。如：菠菜、沙丁鱼、哈巴狗、卡宾枪、苹果。〖注〗蝴蝶是一个语素。 （3）剩余语素的切分：在一个词中，如果我们先用对比法确定其中一个成分为语素，则剩余成分至少为一个语素，称为剩余语素。 4、如何确定语素和词的同一性？ 一个语素独立运用时成为词。独立运用包括单说和临时组合。如：白/衣服，是一种临时组合，其中“白”就成为一个词。 5、汉语有哪几种句法结构？能区分各种句法结构。 汉语有五种基本的句法结构：偏正结构、述补结构、述宾结构、主谓结构和联合结构。 6、什么是句法构造的层次性？什么叫层次分析法？能用层次分析法分析句法结构。 （1）句法构造的层次性：词在组合中是线性排列的，但他们在组合之间的关系不是线性的。相邻的两个词不一

对外汉语教学语法 句子

一、句子概说 一个句子的组成：一定的结构成分、一定的结构方式、特定的句调、一定的意义。 二、句子的结构成分（句法成分） （一）主语和谓语 语法学家对主语和谓语有三种不同的理解： 主语是对谓语动词而言。 主语是谓语陈述的对象。 主语指话题。 中国又爆炸了一颗原子弹。 老王，我昨天还见到他。 1、作主语的成分 主语可分名词性词语和谓词性词语。 名词、代词经常作主语。 数词、数量词也能作主语。 动词、形容词也能作主语。 名词性、谓词性短语也能作主语。 中国有悠久的历史。 我们爱语法。 七等于五加二。 笑是具有多重意义的语言。

骄傲是无知的产物。 教室里乱哄哄的。 他去比较合适。 吃得太饱不好。 锻炼身体很重要。 他们几个都累坏了。 放光的不都是金子。 我的男朋友很傻。 去北京查资料很必要。 注意： 昨天艺术家们有一场精彩的演出。 上海大剧院里艺术家们有一场精彩的演出。昨天上海大剧院里有一场精彩的演出。 上海大剧院里昨天有一场精彩的演出 昨天有一场精彩的演出。 上海大剧院里有一场精彩的演出。 一般名词﹥处所名词﹥时间名词 2、作谓语的成分

动词、形容词可作谓语。 名词也可作主语。 名词性、谓词性短语可作谓语。 我们开始吧。 身体好。 他呀，傻子。 主席作工作报告。 大家举手表决。 我看完了。 同学们选他当代表。 他的学问比我好。 这件事情知道的人不多。 3、主语和谓语的意义类型（1）施事主语 （2）受事主语 （3）中性主语 我说。狼吃羊。 报纸看完了。 叙述性谓语

描写性谓语 判断说明性谓语 狼吃羊 这件衣服好 知识就是力量 （二）动语（述语）和宾语 动语和宾语是共现共存的两个成分。 1、作动语的成分 动语由动词性词语构成。 我想回家。 学好外语。 讨论并通过了他的结婚问题。 有没有烟。 我不赞成派他去。 2、宾语的构成材料 宾语和主语相似，也分名词性宾语和谓词性宾语两种。景琦紧紧抱住她。 我买洗面奶。 买了五本。 这间客厅有六十多平方米。 学习语法知识。

现代汉语语法研究(陆俭明)讲座笔记

现代汉语语法研究绪论 在求知上勤字当头，锲而不舍，脸皮要厚 一、语法和语法单位 1、语言是声音和意义（音义）相结合的符号系统 2、语法是语言中组词造句的规则 语法就是语言中由小的音义结合体组合成大的音义结合体所依据的一套规则。 3、语法研究的单位 语素：最小的音义结合体，最小的语法单位。 词：可以有一个或两个以上的语素所构成的（一个语素构成的是单纯词，两个或两个以上的就是合成词），是语言中最小的能独立运用的语法单位。 词组：词根据一定的句法规则组合成的。 句子：最大的语法单位，句子的特点肯定有句调，从某种角度来说句子是基本的表述单位。 句群一般不把其归纳到语法研究的单位来，可以看做是篇章的研究。 4、英语中语素-词-词组-句子（层层组合关系） 汉语中语素-词-词组（层层组合关系）也是构成关系句子由词和词组加上句调构成，所以其关系是实现关系 各个语言前三种的语法单位的关系基本是一致的，但是句子的关系就不同了。

? ?层次分析（一） 一、语音对语法的影响 1、音节数目对语法的影响 比如说，花卉：玫瑰花，牡丹花，荷花，桂花。双音节的我们就可以省掉花，意思不会改变；但是单音节的就不能省。 地名：密云县，通县 姓氏：欧阳，司马，李，陈 过/过于（副词）有过分的意思 过于难过于艰难 过于密过于密切 过于细过于细小/细致 过于静过于安静 过只能跟单音节，但过于都可以 2、轻重音对语法的影响 A. 副词“都”：表示总括，相当于全 相当于已经 相当于尚且 他们都回来了。（重音在都的前面） 他都走了，你还不知道？（在都的后面） 这个问题，三岁孩子都知道。（在孩子前面） B.动词(双音节)+名词所构成的结构 动宾结构（自然重音在宾语上）

对外汉语词汇教学

浅论对外汉语教学中的词汇教学 论文关键词：语言教育对外汉语词汇教学 论文内容摘要：词汇教学是对外汉语教学中的一个重要环节，随着世界范围内“汉语热”现象的出现，关于如何提高词汇教学效果的探讨也越来越成为研究的重点。本文主要从词汇教学入手，通过对对外汉语教学中词汇教学的目标和任务、教学难点、教学方法拓展和教学实践等几方面进行了全面论述，从不同角度对词汇教学的深层问题和教学方法做出思考。 词汇教学是对外汉语教学中非常重要的一环，近年来在对外汉语教学领域，词汇教学越来越得到大家的重视，几乎每一篇关于词汇教学的论文中都谈到了词汇教学的重要性。学者们从不同的角度对词汇教育的重要性做了详细论述：杨惠元先生从词汇教学与句法教学的关系角度提出“强化词语教学，淡化句法教学” ①的观点；齐春红先生从认知语言学理论的角度对词汇教学的关键作用进行了理论阐释，详细论述了词汇教学的特点与认知理据②；胡明扬先生以语言的实质情况为视角，认为“语言说到底是由词语组合而成的……离开了词语也就没有语言可言。”③总之，词汇教学在对外汉语教学中的重要性已经得到了广泛的认同。因此，从不同角度对词汇教学的深层问题和教学方法做出思考，对于提高对外汉语教学效果、提升留学生语言能力具有重要意义。 一.词汇教学的目标和任务 词汇是语言学习的基础，它贯穿学习的始终，词汇教学的效果也直接影响着留学生汉语学习的整体水平。汉语的词汇体现了语音的结构和变化，组成语句又体现了种种语法关系，因此，词汇的学习也涉及到语音和语法。词汇的本质就是人们对现象的分类、归类和命名，词汇具有音节的整齐性、组词的灵活性以及复合词的构成方式跟词与词的结合方式的一致性等特点④。词语教学作为提高学生汉语认知能力的一门教学是必不可少的，关键是对外汉语教学中的词汇教学内容应该包括什么，如何通过对词汇本质和特点的把握来实现词汇教学的目标？笔者认为：以汉字为基础的词汇讲解是基础，因为学生学习汉语有一个很重要的目的是要与中国人交流，能够应用。所以对外汉语中的词汇教学要能够让学生把自己学到的汉语应用起来，就是教给他们如何应用和怎样应用，让他们分清日常口语词汇和书面语词汇的不同，并加以运用。同时需要学生明白，书面语词汇与口语词汇并不是截然分开的，很多时候书面词汇的东西也需要在口头上来表达，在初等阶段需要的是汉字（语素）与基本词汇的学习。提高学生的词汇认知能力是词汇教学的重要目标，词汇认知能力是一种综合能力，具体表现为词汇意思表达的准确性、词汇运用的正确性和词汇使用的得体性，这种能力要建立在语言知识和相关文化知识的基础上。词汇教学涉及的内容非常广泛，任务非常繁重，因此教学要分阶段、有侧重地完成目标。 二.词汇教学的难点