“保护”和“促进”：幼儿园安全问题的两个思考向度

“保护”和“促进”：幼儿园安全问题的两个思考

向度

网络“保护”和“促进”：幼儿园安全问题的两个思考向度由于服务对象的特殊性,安全问题一直是幼儿园工作的重中之重。近年来幼儿园伤害事故频发,“安全”二字更似达摩克利斯之剑高悬在幼儿园教师及管理者的头顶。虽然大家的安全意识提高了,但做法上还存在一些问题,例如,由于园外环境复杂,因而取消幼儿的外出活动,减少了幼儿接触大自然、大社会的机会;由于户外活动比室内活动存在更大安全隐患,因而压缩幼儿户外活动时间,降低幼儿户外活动的难度和自由度。然而,幼儿园教育是“为幼儿的一生打好基础”,我们不能仅为幼儿筑一道安全藩篱,采取消极保护措施,放弃教育的责任。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出,“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”在思考幼儿园安全问题时,我们要关注“保护”和“促进”这两个向度。

“保护”以及“保护”的界限

笔者曾目睹这样一个情境:教师带托班孩子到户外塑胶场地活动,那里有一个专为托班孩子设置的小型组合运动器械。一个孩子不从正面阶梯走上去,而尝试从侧面攀爬上去。这时教师发现了,赶紧将他抱下来。可孩子双脚刚落地,又挣扎着往上攀爬。教师见状再次将其抱下,可孩子挣开教师的

双手又往上攀爬。教师第三次将孩子抱下,紧紧搂住孩子并大声地告诉他:“不能爬!”看来,教师将孩子的攀爬动作视为危险行为,出于保护孩子的动机将他一次次抱下,并限制他的行动。教师的目的很明确,是为了避免幼儿出现伤害事故。

2009年,笔者参加了“O~3岁幼儿保育、教育国际研讨会”,会上一位美国专家介绍了一个案例:“当一个孩子在爬梯子时,我的目光会关注他下一步要踩的地方,只见他用手紧紧抓住梯子的两边,脚抬起来但还够不着,然后他又拿出所有力气尝试了一下,但还是不能踩到梯子上面。孩子开始哼哼,我问‘你需要帮助吗’,孩子说‘要帮助’,我便伸出一只手帮他……这就是敏感的有回应的教学。”当时,笔者问身边一位园长:“您认为这是教学吗?”她摇了摇头。

这两则案例不仅让我们看到教师在保护行为方式上的差异,更令我们反思教师的有些保护行为是否缺失教育意蕴。的确,幼儿是柔弱的,需要保护,然而正是因为这一特点,幼儿才更需要教育。卢梭曾说过.“人们只想到怎样保护他们的孩子,这是不够的。”[1]“问题不在于防他死去,而在于教他如何生活。生活,并不就是呼吸,而是活动,那就是要使用我们的器官,使用我们的感觉、我们的才能,以及一切使我们感到我们的存在的本身的各部分。”[2]幼儿的发展遵循着内在的自然秩序。在3岁前,孩子用感官探索周围的环境,

并在与环境的相互作用中使身心得到飞速发展。“他什么东西都想去摸一摸,什么东西都想去弄一弄。他这样动个不停,你绝不要去妨碍他,因为这可以使他获得十分需要的学习机会。”[3]

前一案例中的孩子想以攀爬方式登上运动器械,他可以从中获得手眼协调能力、肌肉张力、平衡感、身体灵活性及协调性等多方面的发展。当然,这一行为不能说没有一点危险因素,但从器械高度、地面材质以及师幼比等情况来看,危险因素是可控的。而教师的行为反映出其过度保护的意识。这样的情况比较普遍,在幼儿一日生活中,只要教师认为有不安全因素存在,就会以“抱走”的方式去处理,似乎只有把幼儿圈在自认为安全的范围内才放心,而这样做的后果是“抱走”了幼儿发展自身机能的机会,阻碍了他们自我保护能力的生长,甚至影响了那些与生俱来的敢于挑战、冒险的人格特质的形成。

后一案例中的教师密切关注孩子的尝试,同时营造安全的心理氛围。孩子可以对自己的能力以及情境中的危险因素作出评估,从而决定是否请教师帮助。就在这样一个看似不起眼的师幼互动过程中,教师的专业性得到了充分体现。我们并不质疑前一案例中教师的保护动机,但教师不能在“保护”的名义下剥夺幼儿利用环境资源去开发自己潜能的机会。所以,我们提出要给“保护”设定“界限”,而这关涉如

何在情境中灵活处理的实践艺术,是一个值得深入探讨的问题。

“促进”以及“促进”的前提

促进幼儿发展是作为专业人员的教师的职责。从后一案例中我身边的那位园长对于“这就是敏感的有回应的教学”的回应,可以推知我们对于“促进”的认识还存在一定的局限。我们尚未将促进幼儿身体运动能力的发展(尤其是幼儿以自发的方式进行)看成和促进幼儿认知能力的发展一样重要,尚未对幼儿各阶段适宜的学习方式有足够的理解和把握,也尚未对幼儿各方面发展之间的交互影响和促进作用有足够的认识。因此,我们需要更专业地来思考如何促进幼儿发展这一问题。

1.“保护幼儿的生命”是“促进”的第一前提

将“保护幼儿的生命”放在工作的首位,并不意味着因噎废食。日本、美国等国相关部门的调查表明,儿童受伤种类一般有骨折、挫伤、擦伤、扭伤等,最频繁的事故发生地点是户外活动场地、游戏设施等处。[4]国内也有调查表明,幼儿户外活动的伤害事故大多是由运动设施的高度与幼儿能力不相匹配、设施本身具有安全隐患(如衔接部位不牢固)以及数量有限等导致的。[5]这一研究结果并不是说幼儿园要取消滑梯、秋千和攀登架等设施,而是要对幼儿的生活环境有足够的调查和分析,并妥善布置。我们来看看国外一些保

教机构的做法:一是尽可能降低户外活动场地、游戏设施的危险性。比如,将游戏设施安置在草地、沙地等松软的地方。二是尽量保证有足够的场地与设施供幼儿开展户外活动,并在恰当的时候提醒幼儿注意安全。三是非常重视安全检查工作。每日、每周、每月都有严格的检查。教师还允许幼儿尝试各种自创的具有冒险性的活动或对游戏设施的非常规玩法,从不轻易制止或强调幼儿完成某一项动作或活动。教师甚至会创设带有危险因素的环境,让幼儿在应对挑战的过程中发展预测、判断、规避危险的能力以及探索、创新、自主的精神。[6]

2.“掌握不同年龄幼儿身心发展的特点和规律”是“促进”的第二前提

美国幼教专家丽莲·凯茨提出了有关教师专业的八项条件,其中第一项就是“特殊的知识”,包括“关于对象的知识”“关于学科的知识”“关于教育方法的知识”,“掌握不同年龄幼儿身心发展的特点和规律”就是教师应具备的“特殊的知识”之一。以适宜的方式促进幼儿发展是教师专业性的重要体现。幼儿各阶段的发展任务不同,需要经历的挑战也不同。一个适宜发展的环境,不可缺少让幼儿经历适度的“变化、复杂、挑战、冒险和适应”(7)的机会。教师需要敏感地解读幼儿在活动中所表现出来的信息,然后根据幼儿的发展特点和需要给予适度的挑战。比如,雪后的活动

场地有些湿滑,幼儿却乐此不疲地探索着。教师是引导幼儿在相对安全的场地上尝试、体验湿滑的感觉,发展身体的控制能力以提高自我保护能力,还是将幼儿带离“危险”场地?这是体现教师的教育理念和机智,考验教师对幼儿身心发展特点和规律的理解、掌握程度的时刻。

3.取得家长的理解是“促进”的第三前提

其实,教师并非不能理解适度挑战对幼儿发展的意义,但在“促进”与“承担万一之风险”之间的博弈中,教师宁愿放弃前者。笔者曾在一次在职幼儿园教师的培训中就幼儿从下往上攀登滑梯的情境作现场随机调查,多数教师选择不让幼儿尝试,也有教师表示会跟幼儿交代什么时候可以玩。教师反映压力大多来自家长。其实,幼儿从事各种活动总是会包含一定的风险。日本家长普遍认同孩子在活动中磕磕碰碰是难免的,不必为一点小问题而大惊小怪,被保护过度的孩子将来可能会没有用。[8]美国的许多幼儿园在外出参观游览前都会向家长发放专门的意见书,家长签字后表示同意为外出危险承担一定的责任;日本幼儿园在组织幼儿外出前都会签订保险协议;英国政府还把母亲介入幼儿教育作为一种政策性的要求,让家长参与到幼儿园的安全教育中来。中国的家长对安全问题的认识与其他国家的家长存在一定差异的原因,除了社会文化因素外,还有一点就是家园之间的交流。多数家长对“什么样的幼儿园是好幼儿园”“什么样的

保教服务是优质的”这类问题的认识十分模糊甚至错误。比如,仍有相当多的家长过于注重读、写、算的技能,不知游戏对幼儿发展的重要价值。一些教育机构为了迎合家长的需要,在一日活动中安排较多的室内活动、安静活动。虽然这能在一定程度上避免安全事故的发生,但这不是专业机构负责任的做法。我们有责任“引导家长更新教育观念,尊重儿童的天性和认知规律,珍惜童年生活的独特价值”。[9]澳大利亚、新西兰的幼儿园教师记录“学习故事”作为幼儿成长档案,不仅能提升教师的专业水准,更能帮助家长理解不同年龄幼儿独特的学习方式。此外,教师可以在活动室中呈现不同游戏活动对幼儿发展具有不同价值的信息,以增进家长的了解。

如果在思考幼儿园安全问题时,我们既能重视“保护”,注意“保护的界限”,又能考虑“促进”,深入分析“促进”的各种前提条件并作出妥善布置,相信幼儿园的安全管理与教育工作定会出现别样的景象。