双语沉浸式课程之课程目标语学生流利水平群组比例说明-SFUSD

双语沉浸式课程之课程目标语学生流利水平群组比例说明

为了为幼稚园至12年级的学生提供有效和连贯的双语沉浸式课程，校区制定了一个程序，以便在幼稚园和1年级招生时在每年级和每班适当平衡熟悉或不熟悉课程目标语学

生人数的比例。

根据校区撰写的《英语学习生计划指南》，双语沉浸班应以至适当平衡课程目标语流利（每班有2/3至1/2学生）和不流利（每班有1/3至1/2学生）学生的人数比例。校区可灵活调整双语沉浸班中课程目标语流利或不流利学生人数的比例，幅度由1/2课程目标语流利配搭1/2课程目标语不流利生，至2/3课程目标语流利配搭1/3课程目标语不流利生不等。校区无需硬性把人数比例定於这幅度上的两个极端。

双语沉浸式教育专家和州的指引建议，双语沉浸式课程的学生比例是1/2为目标语讲者、另1/2为英语流利生；另一建议比例是1/3为目标语讲者、1/3为双语生(即英语和目标语皆流利的学生)，以及1/3为英语流利生。校区政策的制定参考了以下不同的来源：

1.双向及双语教育协会(ATDLE)行政主任Rosa G. Molina 在校区担任顾问。她为加州及

其它西部州的校区提供技术性支援。据她忆述，州的专着注明，双语教育计划的原始设计是50%仅讲英语的学生搭配50%讲母语的学生（NS）。然而，随着双语沉

浸式教育的多年实施，“中间群组”的双语生（即目标语和英语皆流利的学生）

积极参与了该计划，因而改变了语言群组的学生比例。这些学生可早在幼稚园和1年级一开始时带领朋辈学习语言，同时也可进一步获得其家庭语的学习机会。

2.在理想的学生组合方面，州指南（在《双语沉浸式教育的开始(TWBI)》书中的“计

划实施及监督”部份记载）推荐50%为英语讲者，50%为非英语讲者（或目标语讲者）。随後，再以以下方式划分理想的组合：

? 33%为英语讲者；33%为目标语讲者；33%为双语讲者。

?在两种语言组别中，每组的学生比例不低於三分之一。

这些指引由Marcia Vargas（双向及双语教育协会- Two-Way CABE）制定，并由Rosa

G. Molina（双向及双语教育协会- Two-Way CABE）改编。加州教育厅也在双向语言

沉浸式计划常问问题的网页登载了相关信息：

https://www.docsj.com/doc/ab10666996.html,/sp/el/ip/faq.asp 。

3.“应用英语中心”出版的书籍-《双语教育指导原则》指出，“在双向沉浸式计

划中，为了在课室里维持一个语言平等的教育环境，以及促进讲双语的学生和讲母语的学生以两种语言进行互动，最理想的比例是50%为英语讲者，50%为英语学习生。”

4.最後，《双语教育指导原则》的Strand 5部份指出：“为了确保每种语言均有足够

的语言模式以促进两组学生的互动，某种语言的讲者与另一种语言讲者的配搭应最多不可超过二对一。”

校区设定学生比例为13位课程目标语讲者，配以9位非课程目标语讲者。此举可把前者人数推至最尽，它既可保持上述比例弹性，同时也符合专家和州所推荐的比例。以下表格显示我们决定最大比例的计算方法。请留意，13：9的比例有助我们安排跨越两个类别的双语生和潜在英语学习生（但属“课程目标语不流利”池的学生）时，享有更多灵活性。即使某位学生没有被正确分类，但我们仍然达到指引所定的要求。

基于课程标准的教学目标设计(10用)

基于课程标准的教学目标设计 张慧龙 一、课程标准与课时教学目标 1、课程标准的意义及作用 （1）课程标准教学的出发点与归宿 国家课程标准是国家基础教育课程的基本规范和要求。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。 （2）课程标准的显著特征: ①课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定; ②课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求,它是面向全体学生的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求; ③课程标准主要服务于评价,是对国家或地方的课程质量、学校的教育质量、教师的教学质量、学生的学习质量进行评价的依据,它统领课程的管理、评价、督导与指导,具有一定的严肃性和正统性。 2. 课时教学目标 学习目标（教学目标）是学校教育目的范畴的一个具体概念,它既是教学的出发点,也是归宿。或者说,它是教学的灵魂,支配着教学的全过程,并规定教与学的方向。因此,教师准备教学时,首先必须弄清楚学生将获得什么,为什么要教这些内容,教到什么程度,也就是说,必须弄清楚目标问题。 （1）教学目标的定位 在教育目的范畴内明确学习目标的层级与来源。 （2）在三维目标的框架内，根据内容标准确定课时教学目标 ①尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述,并且学习目标是课程标准的下位目标,但是教师不能机械地都按三个维度来陈述,而应该从整体上来思考学习目标。 ②把握课标，贯彻三维目标 基础目标：知识与技能——节节落实（一种积累） 关键目标：过程与方法——全程贯之（一种养成） 终极目标：情感、态度和价值观——水到渠成（一种体悟） 三维目标的关注点 课堂教学目标领域

课程标准与教学大纲

首先，我们应该看到，课程目标与教学目标之间是有区别的。这种区别具体表现在以下五个方面： （1）两者的含义不同。 课程目标是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果，这种结果表现为学生在课程相关素质或特征方面的变化。课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。 教学目标即教学目的和要求，专指课程教学中教师对学生学习结果的预期。通过一个特定教学过程（如一节课），学生的学习结果可以是某种知识、某种技能、也可以是某种观念、态度的形成或获得。教学目标是指导教学过程的准则，通常反映了教师的教育理念。 （2）两者的指导对象不同。 课程目标指导整个课程的建设，而教学目标只是指导教学过程。 （3）两者的实施主体不同。 课程目标的实施主体涉及到教育管理部门（如国家教育部、地方教育厅、局、委、办等）、课程指导机构（如各教育厅、局、委、办下属的教研室）、师资培训基地（如师范院校的对口专业）、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。 教学目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、

教辅人员以及全体接受课程教育的学生。 （4）两者的概括程度不同。 课程目标较为抽象，教学目标则相当具体、相当微观。 （5）两者的灵活程度不同。 一般而言，课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、推敲的结果，具有导向作用。课程目标一旦确立，轻易不会改动；而教学目标往往是由任课教师根据自己对课程目标的理解和对实际教学状况的把握来制订的，随着教学活动的展开和教育改革的深入，某门课程在某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。 在看到课程目标和教学目标的区别的前提下，我们还应该充分认识两者的密切联系： （1）课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。 例如，小学科学课程的目标，不仅包括有科学知识和科学技能的内容，而且有与科学相关的情感态度价值观的内容，还特别强调科学探究活动的基本特征、基本过程以及基本方法。科学教师在确定每学期、每堂课甚至每个教学活动环节的教学目标时，要注意落实课程目标，注意体现课程宗旨。 （2）教学是实施课程的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。 一切教学过程都必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而

第三章课程目标与内容

第三章课程目标与课程内容 教学目标： 理解课程目标的内涵、取向及其确定的依据； 掌握课程内容的取向及其选择与组织原则； 了解当代小学教育课程的目标与课程内容。 在整个教育系统中，确定课程目标，具有举足轻重的意义。课程目标有助于指明课程编制工作的方向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。只有解决了课程目标是什么或为什么要教的问题，才能解决应该教什么的问题即课程内容问题。因此，怎样确定课程目标，怎样选择课程内容，这是课程论和课程改革的基本问题。 一．课程目标 （一）涵义 课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。 课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。每一门课程既具有一般性的总体目标，又具有具体化的学段目标。 相关概念：教育宗旨、教育方针、教育目的、教育目标、教学目标 宗旨、目的、目标具有内在的联系，从宗旨到目的再到目标是一个从宏观到中观再到微观的过程，越来越具体。在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。 宗旨是指最终的价值追求，具有较强的理想色彩，一般体现为宏观的理念。教育宗旨常以教育方针的形式贯彻、落实。 教育方针是国家根据政治、经济、文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政策的总概括，内容包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育目的的基本途径。 不同时期对教育方针的表述不同。我国现阶段的教育方针：党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。 在教育理论界，教育宗旨往往表现为对教育目的的研究。教育目的是教育活动的总目标，是社会对教育所培养的人才的总要求，它规定了人的质量规格和基本素质。教育目的是教育实践活动的出发点。教育目的受制于社会制度、民族文化传统与教育思想。 确定了教育宗旨（教育方针、教育目的），就可制定一定的教育目标。目的一般体现长期的价值标准，关注总体任务；目标一般体现短期的价值标准，关注具体任务。教育目标一般是指培养目标，即各级各类学校、各专业的具体培养要求。它是在教育方针或办学宗旨、理念的指导下，根据各级各类学校、各专业所担负的任务和学生年龄、文化知识水平而提出的。 教学是课程实施的重要方式，是达到课程目标的手段，是实现课程目标的基本途径。 总之，教育宗旨（教育方针或教育目的）是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着统帅、支配、制约的作用。教学目标则是实现课程目标的具体化和操作化。 （二）课程目标的取向 如何把教育目的转化为课程目标，是课程领域中非常重要的研究课题。课程目标是一定

课程计划与课程标准

课程计划与课程标准 [日期： 来源：作者：zj[字体：大中小] 09:55:08] 一、几个基本概念的辨析 在我国中小学课程的研究过程和实施过程中，有一些人们经常使用但又常常不能准确把握其含义的概念。这些概念直接影响着我们对中小学课程的基本认识，因此有必要分几组对它们作一些辨析。 （一）教学计划、教学大纲、课程标准、课程方案 1.教学计划：有两层含义：（1）通常指学校和教师对教学工作的设想和安排。一般有学年或学期的教学进度计划、教材的单元教学计划及一节课的教学计划等。（2）意义同课程计划，指国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件，它具体规定着学校应设置的学科、各学科的教学顺序和各学年的教学时数，并全面安排学校的各种活动。这里探讨的教学计划属后者。 2.教学大纲：指国家教育行政部门规定学校各门学科的目标任务、教材纲目和教学要点的指导文件。它以纲要形式规定着各学科的知识、技能、技巧的范围和结构，体现着国家对各科教材与教学的基本要求。教学大纲一般由说明与本文两部分组成，前者扼要说明本学科的教学目的与任务、选择教材的主要原则与依据、教学方法的建议等；后者具体列出本学科教材的篇章节目、内容要点、上课时数、实际作业（实验、练习、实习）的内容与时数以及其他教学活动的时数等。 3.课程标准：确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。前者是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件，规定着各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。1952年后，前者改 称“教学计划”，后者改称“教学大纲”，其关系如下图所示： 4.课程方案：与课程总纲、教学计划、课程计划同义，国内外的有关课程文献中间或有人使用这一术语。 在以上几种概念中，“教学计划”、“教学大纲”系由苏联引进，是从

简述布鲁姆的教学目标分类word版本

如何培养学生的观察力 （1）引导学生明确观察的目的和任务，是良好观察的重要条件 （2）充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件 （3）在实际观察中应加强对学生的个别指导，有有针对性的培养学生的良好观察习惯 （4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文 （5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力，培养良好的观察品质 如何培养学生的学习动机 （1）了解和满足学生的需要，促进学生动机的产生 （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练 （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 （4）培养学生努力导致成功的归因观 （5）培养对学习的兴趣 （6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 试述教师应该如何培养学生的内部学习动机 （1）激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）培养恰当的自我效能感 （4）训练归因 影响学生学习动机形成的内部因素有哪些 （1）需要与目标结构 （2）成熟与年龄特征 （3）性格特征与个别差异 （4）志向水平与价值观 （5）焦虑程度 结合实际，论述教师应该如何激发学生的学习动机★★★★ （1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）控制作业难度，恰当控制动机水平 （4）表达明确的期望 （5）提供明确的、及时的、经常性的反馈 （6）合理运用外部奖励 （7）有效地运用表扬 （8）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争 简述如何培养学生的学习兴趣 （1）通过各种活动发展学生的兴趣 （2）通过提高教学水平，引发学生兴趣 （3）引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来 （4）要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣 （5）要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 （6）通过积极的评价是学生的兴趣得以强化

根据课程规范标准的教学方案计划目标设计

基于课程标准的教学目标设计方法初探 ——五里镇四合九年制学校李运涛近几年，课堂教学改革成果斐然，各种行之有效的课堂教学模式纷纷呈现。然而，一个根本的问题始终苦扰教学一线的教师——如何确定和设计教学目标。这个问题是课堂教学改革的首要问题，直接影响着课堂教学效率的高低。笔者就课堂教学目标的定位与设计进行了比较系统的思考，试图比较全面地来阐述，仅限于和同行交流。不妥之处，敬请批评指正。 一、“刨根问底”识目标 我们谈及的教学目标，一般而言，应该具体到所教学科的学期，单元，甚至具体到课时的目标任务。这些目标的确定，其实是有依据的。教育部门为什么要设置这一课程？这一课程在某一学段要完成的任务是什么？国家教育主管部门是有详细的规划安排的。因此，我们可以把教学目标划分为四级目标：A：教育方针——一级目标B、基础教育——二级目标 C、学科课程标准——三级目标 D、学期单元课时——四级目标 从这个划分层次上，我们可以这样表述课堂教学目标：在国家教育方针的指导下，明确基础教育这一学段的教学任务，依据课程标准，确定这一学期，这一单元完成的教学任务，采用适当的方法，引导学生理解运用相关知识，掌握一定的探究技能。这样一来，我们探讨教学目标，就是狭义的课堂教学目标。 （一）课堂教学目标确定的过程。 1、课堂教学目标的确定，首先要分析这样四方面因素：学习者分析（教学对象分析）；学习内容分析；学习需要分析；教学环境条件分析。 2、依据学情，运用现有的学习资源，我们可以设定一个适当的目标教学目标。（确立教学目标——我们要到哪里去？） 3、教学过程设计（学习活动设计、教学策略设计，导向学习目标——我们怎样到哪里去？） 4、教学评价设计（评估目标——我们是否到了那里？） （二）、当前教者确定教学目标的途径及存在问题 存在的突出问题

课程整体教学设计模板

课程整体教学设计要求一、课程整体教学设计模板 《**》课程整体教学设计 一、管理信息 课程名称：批准人：课程代码：所属学院：制定人：制定时间： 二、基本信息 学分：课程类型：学时：先修课： 授课对象：后续课： 三、课程设计 1．课程目标设计 （1）知识目标 （2）能力目标 （3）素质目标

5．第一节课设计梗概 四、考核方案设计 五、教材、资料 二、基本要求 1．教学设计必须认真研究学生的学习需求，要体现：工学结合、职业行动导向；突出能力目标；项目任务载体；能力实训；学生主体；知识理论实践一体化的课程教学。 2．公共基础课要体现为专业培养目标服务，课程教学设计要有针对性，体现专业培养目标的特色。 3．对于学生素质培养，如自学能力、与人交流能力、与人合作能力等要渗透到所有的课程教学活动中。 4．课程的能力目标不是来自课本，而是以职业岗位需求为准。用具体、可检验的语言，准确描述课程的能力目标:“能用××做××”。 5．课程内容必须以职业活动为导向、以工作过程为导向。课程的实例、实训和主要的课堂活动，都要紧紧围绕职业能力目标的实现，尽可能取材于职业岗位活动，以此改造课程的内容和顺序，从“以知识的逻辑线索为依据”转变成“以职业活动的工作过程为依据”。 6．以项目为课程能力训练载体。项目选择要综合考虑实用性、典型性、覆盖性、综合性、趣味性、挑战性、可行性。 7．知识、理论、能力训练和实践应当尽可能一体化进行：时间、地点、教师尽可能不是分离的。 8．课程考核设计要突出突出能力目标，考核要全面和综合评价，

要形成性考核和终结性考核相结合

。考核项目涵盖学生能力、知识、态度。各考核项目分值合理，比例适当。在能力考核中体现单项能力与综合能力考核。知识考核以对知识运用的考核为主。 三、说明 1．批准人一般为教研室主任，制定人一般为课程负责人。 2．课程类型。表述为**专业的专业课（专业基础课）或公共课。 3．授课对象应表述为**专业*年级学生。公共课可表述某大类专业的*年级学生，也可为全院*年级学生。 注：此标准仅适用专业课，公共基础课供参考。

课程目标

课程目标 定义： 课程目标是指特定阶段的课程所要达到的预期结果。 课程目标有时限性、具体性、预测性和操作性等四大规定性。 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 教育目的是一定社会培养人的总要求。 培养目标是对各级各类学校的具体要求。 课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。 教学目标则是课程目标在课程实施中的具体化。 课程目标的价值取向 1. 知识本位的价值取向 2. 学生本位的价值取向 3. 社会本位的价值取向 美国课程论专家舒伯特将课程目标的形式取向分为四种类型： 普遍性目标:根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。 修身、齐家、治国、平天下。 洛克：绅士；卢梭：自然人。 仅体现为一般性原理，为实施者提供了发挥创造性的广阔空间，但比较模糊，难于操作。 行为性目标;以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。 基本特点：目标精确、具体、可操作性强。 发展：博比特泰勒布卢姆 缺点：①忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；②把学习分解成各个独立的部分，不利于促进学生全面发展； ③事先明确规定课程目标，有控制本位倾向，抑制了教师的创造性。 生成性目标(展开性目标、形成性目标)它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。杜威之“教育即生长”可谓是生成性目标之萌芽。斯腾豪斯的过程模式则进一步完善了这种理论：课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。而人本主义者则将其发展到极端。 表现性目标艾斯纳提出来。为学生提供活动的领域，结果开放。注重学生个性化和多元化反应，其目的主要是培养学生的创造性和个性。 确定课程目标的依据;①学习者的需要；②当代社会生活的需求；③学科的发展。 课程目标的功能（一）导向功能（二）激励功能（三）激励功能 (四)测度功能 新课程的“三维目标”分类 （1）知识与技能（2）过程与方法（3）情感态度与价值观

目标导向网络课程的课程设计

2007年10月教育技術學報Oct.2007 第1卷第4期Journal of Educational Technology V ol.1 No.4 目标导向网络课程的课程设计﹡ 武法提 北京师范大学教育技术学院北京100875 [摘要] 目标导向的网络课程设计理论认为：网络课程设计包括了课程设计和教学设计两个阶段，课程设计针对的是课程的形成，研究网络课程的目标、内容、结构和活动。目标导向的网络课程在课程设计 阶段的工作包括：选择和组织课程内容、确定内容的组织方式、设计网络课程的结构、计划网络课程中教 与学的活动。本文对以上环节进行了详细分析。 [关键词] 网络课程；目标导向；课程设计；课程结构；学习活动 一、课程设计的涵义 对课程设计（Curriculum Design）的涵义，课程论领域存在很多不同的认识。奥恩斯坦（2002）认为课程设计是指把课程各组成部分（要素）安排成一个实际的整体的过程，这些部分包括：（1）目的、一般目标、具体目标；（2）学科内容；（3）学习经验；（4）评价方法。[1]课程设计主要关注课程四个基本组成部分的性质和安排。奥恩斯坦（2002）还引用了贾尔斯（1942）的经典性研究结果来图示课程设计的组成部分（图1），他认为课程设计各组成部分是相互作用的。 钟启泉（2000）认为：课程设计就是指课程的组织形式或结构。课程设计包括两个层面：一是理论基础，二是方法技术。所谓理论基础，是指课程设计的三大基础——学科、学生、社会；所谓方法技术，是指依照理论基础对课程各要素——目标、内容、策略（活动、媒体、资源）、评价——做出安排。[2] 以上两种观点没有将课程设计和课程编制（开发）进行严格区分，认为课程设计包括了对课程四个要素，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的安排。施良方（1996）认为：对“课程编制（Curriculum Development）”与“课程设计”存在的模糊看法，会导致把课程编制和课程实施相提并论，即导致课程和教学的混淆。为了明确课程设计的涵义，施良方（1996）把课程编制定义为完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段，而课程设计则是课程所采用的一种特定的组织方式，主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织。课程编制（开发）和课程设计的关系可以用图2来表示。 ﹡本文系国家青年基金资助课题“目标导向网络课程设计的理论与实践研究”的成果之一，课题编号：CCA05003R

教学目标的分类方式

布卢姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列的目标序列，其中，在认知领域的目标分类最为大家所熟悉。 布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 ?知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够叙述牛顿三大定律。 ?理解：把握知识材料意义的能力。可借助三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。例如，说出一个词的同义词 或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。二是解释，即对一项信息 （如图表、数据等）加以说明或概括。例如，对数学公式含义的说明、对文章大意 的概括等。三是推断，即预测发展的趋势。例如，让学生判断放在光滑水平面上的 小球受到一个推力作用时将如何运动等。 ?运用：把学到的知识应用于新的情境。例如，运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。 ?分析：把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系的能力。例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分 析等。 ?综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生 通过所学的词汇归纳造词法等。 ?评价：对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。

课堂目标与课程目标

课堂教学目标是指教学活动预期达到的结果，是教育目的、教学目标和课程目标的具体化，也是教师完成教学任务所要达到的要求和标准。 课堂教学目标比课程目标更具体，是课程目标在具体的教学过程中的体现。在某一学科的课堂教学中，教师需要根据课程目标和具体的教学内容来确定详细的教学目标以便选择教学内容和确定教学效果 每门具体的学科目标都应包括三个方面的内容： 1）知识与技能：即每门学科的基本知识和基本技能。 2）过程与方法：即让学生了解学科知识形成的过程、“亲历”探究知识的过程；学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等。 3）情感、态度和价值观：即让学生形成积极的学习态度、健康向上的人生态度，具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有社会责任感和使命感的社会公民等。具体而言，情感：不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度：不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度，求实的科学态度和宽容的人生态度。价值观：不仅强调个人价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐、可持续发展的理念。 可以说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会；过程与方法维度的目标立足于让学生会学；情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学。 任何割裂知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三块、三种类型。不是要在原来知识、技能的基础上再加上过程与方法、情感态度与价值观。三者本身是一个有机的整体，是同一事物的三个方面（侧面）。就像一个立方体都有长、宽、高三个维度—样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受；在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。 所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了—维目标再落实另一维目标，它们是联系在—起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”—样。在研究层面，我们可以把它拆开，但在实践层面必须是三位一体，因为实践层面是面对完整的人的，绝对不能把它人为地分开。不是一节课分成三大环节，分别完成三个目标。

课程目标的依据

课程目标制定依据于以下系几个方面：即学习者、新课程标准、教材内容、学生的具体情况、当代社会生活的需求。而且当前的课程目标制定也是基于这几者的。 一、学习者，他们也是课程目标指向的终极对象。对每个学习个体来说，学习是一种本能，是一种生存、生活方式，是一种经历。实际上，学习者、当代社会生活和学科对于课程目标的确定都是息息相关的，不可缺少的。另外，近些年来“让课程回归生活”，这种类型的呼声愈来愈高，或许也是对这种鱼水关系的一种反映。 二、新课程标准：新课程标准是我们教学活动的总纲。教师要认真钻研新课程标准，准确理解和把握教学目的，努力使所确定的教学目标符合教学大纲和目的的精神，并使之具体化。 三、教材内容：教师要认真钻研教材，分析并掌握教学内容，抓住重点，吃透难点，努力保证所确定的教学目标能具体体现教学内容。 四、当代社会生活：随着一代比一代加速的知识剧增，学校发现要把学者们公认的全部知识都包括在学校教育计划之内已不再可能。人们开始越来越多的提出了特定知识内容或特定技

能与能力对当代社会所具有的意义问题。但是，随着这种课程只是为了应对眼前的社会生活需要的发展，逐渐得显露了其局限性。正如我国当前新课程改革的核心理念是：“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。要“为了中华民族的复兴”，满足当代社会生活的需要，但同时也需要“为了每位学生的发展”。 总之，这四大依据来源必须相互融合，来促进学习者发展成为一个“整体的人”，也就是要具有人生活的完整性和人的完整性。我国新课程改革中的课程目标所蕴含的课程理念之一就是要塑造这种“整体的人”。希望我们所有人的努力能够促进个体、自然与社会的和谐发展，让我们制定的课程目标更有时代性、前瞻性，也更具有可持续发展的生命力

学校课程规划总体方案

建设路小学课程规划总体方案 一、愿景与使命 1、基本情况 中牟建设路小学位于中牟县荟萃路中段，占地47亩。前身为中石油管道三公司子弟学校，期间经历两年和郑州市郑开学校联合办学，2015年8月正式归属中牟县教育体育局。学校现有32个教学班，在职教师91人。教师年龄结构合理，年轻教师居多，充满朝气和活力，是学校可持续发展的不竭动力。 2、办学愿景 学校已初步确立“为学生终身发展奠基，为教师专业成长铺路”的办学理念，逐渐明晰“健康明礼乐学笃行”的育人目标：健康是指学生有健康体魄，健全人格；明礼指是明辨是非，知书达理；乐学是指热爱阅读，热爱学习；笃行是指勤于动手，乐于实践。“厚德博学扎实灵动”的教师发展目标。努力把学校打造成为师生们共同的“生活花园学习乐园精神家园”，最终实现“办规范学校创特色名校”的建设梦。 3、学校使命 学校使命是深挖学校课程资源，构建多彩的课程体系；发挥个性特长，建设富有特色的校园文化；培养有扎实的教学基本功，灵动的教学艺术，深入的科研能力，自觉的成长意识的教师团队。学校一方面“强素质，重提升”，致力打造善教、乐教的智慧团队；另一方面“抓习惯，促养成”，着力培养好学、乐学的德行少年，努力促进教师、

学生、学校三位一体的共同发展。 二、目标与结构 根据国家对小学阶段培养目标，围绕学校的办学理念和育人目标，学校的课程总目标，如下图： 学校教育改革的重点应当是课程改革，课程改革的着眼点，应当聚焦

于“以人为本”。中牟县建设路小学以科学发展观为指导，坚持“以人为本，让师生过幸福完整的教育生活”的办学宗旨，秉承“为学生终身发展奠基，为教师的专业成长铺路”的办学理念，围绕“健康、明礼、乐学、笃行”的育人目标，树立“乐实”课程观，“乐实”就是把教育当作一种事业去追求，以一种快乐的心态踏踏实实做好自己的工作，教师把上课当作是自己最快乐的事情；学生在学校是快乐开心的，在学校学到实实在在的知识，真实地参与到学习中。 因此，学校以“构建多彩课堂，发展个性特长”为课程发展目标。构建一个有利于学生和老师发展的课程体系，设置了国家、地方、学校三级课程体系。形成了“国家课程适度拓展地方课程适实融合校本课程适性开发”等多元并存的课程体系。 学校课程体系建构如下图：

教学大纲与课程标准的区别

《新课标》问答录 Q 1：在新一轮基础教育课程改革中，中小学教学大纲改为了课程标准。那么，为什么要将教学大纲改为课程标准？课程标准与现行的教学大纲有哪些区别？ 细心的人也许早就发现，在新一轮基础教育课程改革中，沿用了几十年的教学大纲悄然隐退了，取而代之的是国家课程标准。国家课程标准无论从目标、要求还是结构、体例上都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的“教学大纲”。 1.课程标准着眼于未来国民素质 课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所做的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，它具有法定的性质。因此，它是国家管理和评价课程的基础，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。为此，课程标准的研制，是基础教育课程改革的核心环节。 随着课程改革的深入，原有的教学大纲已不足以完整地体现课程的变化。必须寻求一种新的完整体现课程改革理念的表现形式。

新一轮课程改革中，人们在重新思考，在国家的课程标准中，究竟应当规定些什么？经过反复酝酿讨论，众多专家、学者、一线教师一致认为，面对21世纪科学技术的迅猛发展，经济的全球化，为培养在新时期具有良好素质和竞争力的新一代，在国家的课程标准中应当首先规定国家对未来国民各方面素质的基本要求，而不是过多地规定通过怎样的教学过程达到这一要求。为此，对未来国民素质的目标要求和各学科应达到的标准，应当成为各学科课程标准的核心内容。 正是基于上述考虑，课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都做出相应的规定和要求。不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。 课程标准与现行教学大纲的区别，首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设

制定课程目标

制定课程目标的依据之一是学习者，学习者他们也是课程目标指向的终极对象。众所周知，学习者是具有发展需要的个体。对每个学习个体来说，学习是一种本能，是一种生存、生活方式，是一种经历。从这一角度说来，个体是应当热衷于学习的。可是许多研究显示，热爱幼儿园、小学、初中、高中学校生活的程度却是递减的。那么这是因为什么?究竟是什么夺去了学习者与生俱来的学习热情和兴趣?这是我们应该深入关注的问题。抛开课程实践中存在的操作性问题不谈，就是在现实的课程目标制定中，容易缺失和忽略的部分也正是学习者这一依据。可喜的是，在我们的新课程改革中，已经突显了学习者这一主体，开始关注学习者自身的知识。从当代生活的研究中获得教育目标，这种尝试最初主要起始于科学问世和工业革命的需要。但是随着一代比一代加速的知识剧增，学校发现要把学者们公认的全部知识都包括在学校教育计划之内已不再可能。人们开始越来越多的提出了特定知识内容或特定技能与能力对当代社会所具有的意义问题。但是，随着这种课程只是为了应对眼前的社会生活需要的发展，逐渐得显露了其局限性。后现代主义的兴起及其激起的人们的深入思考或许就说明了课程完全地依据社会生活并不是绝对可行的。正如我国当前新课程改革的核心理念是:“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。要“为了中华民族的复兴”，满足当代社会生活的需要，但同时也需要“为了每位学生的发展”。实际上，学习者、当代社会生活和学科对于课程目标的确定都是息息相关的，不可缺少的。另外，近些年来“让课程回归生活”，这种类型的呼声愈来愈高，或许也是对这种鱼水关系的一种反映。 课程目标的制定还来自学科发展的需要。为了在制定课程目标时更好地解决这一问题，应当积极向学科专家进行学习与了解。这是因为，学校的教科书通常都由学科专家编写，基本上反映了他们对学校应该达到哪些教育目标的看法。所以，当课程专家进行课程目标制定的时候，必须要考虑学科专家的建议。因为只有两者的深入融合，才可能使课程目标的制定更有操作性、更为科学化。由此，我们也需要注意到，当两者合作发生不协调时，应当对可能会出现的情况，尽量地进行预防和弥补。例如，泰勒认为学科专家往往把学生看作是将来在这个领域从事高深研究的人，而不是把这门学科视作基础教育的一个组成部分。而课程专家通常考虑的是这门学科对一般公民有何用处，即探讨这门学科的一般教育功能，而不是该学科本身的特殊功能。所以必须将课程专家与学科专家的意见结合起来，否则制定出的课程目标肯定会要么欠缺先进的课程理念，要么就泛化了课程。总之，这三大依据来源必须相互融合，来促进学习者发展成为一个“整体的人”，也就是要具有人生活的完整性和人的完整性。我国新课程改革中的课程目标所蕴含的课程理念之一就是要塑造这种“整体的人”。希望我们所有人的努力能够促进个体、自然与社会的和谐发展，让我们制定的课程目标更有时代性、前瞻性。

英语课程总体目标和分级目标

英语课程总体目标和分级目标 义务教育阶段的英语课程设计以科学发展观为指导，这一课程体系进一步明确了义务教育阶段的英语课程既要重视学生的语言基础知识和基本技能，也要优化学习过程。要在发展学生基本英语素养的同时，引导学生形成有效的学习策略和较强的文化意识，培养积极向上的情感态度和价值观。力求使基础知识与基本技能、学习过程与学习方法，跨文化意识与情感态度价值观有机构成课程目标的重要组成部分。这一课程设计思路为义务教育阶段课程体系的建立和目标设计与实施奠定了重要的基础。 （一）英语课程总体目标 英语课程的目标设计在《义务教育英语课程标准》中体现出更加清晰的三个层次，即：课程总目标，课程分级目标和课程分级标准。总目标提供目标的总体框架结构；分级目标在整体框架下按五个级别描述学生的综合语言运用能力的表现；分级标准进一步细化总目标和分级目标，根据五大组成部分按主要级别描述各部分的标准；分级标准之间是递进和涵盖关系，高级别自动涵盖低级别的要求。 课程总目标的框架结构与修订前相比在形式上没有变化，但其内涵较之前有所丰富，阐述也更清楚。课程总目标首先指出：要通过英语课程的学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。对总目标核心的描述突出体现了素质教育的理念，展现了课程对学生发展的意义，同时也凸显了课程的工具性与人文性的高度统一。 关于总目标、分级目标与分级标准 ?总目标（由语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个部分构成） ?分级目标（从五个构成部分对一级～五级进行目标的综合描述） ?分级标准（对语言知识、情感态度、学习策略和文化意识描述二级和五级的能力标准，对语言技能描述一级～五级的能力标准。 （二）英语课程分级目标 分级标准力求概括性地从五个方面描述一至五级的综合语言运用能力目标。由于概括性比较强，不可能面面俱到，一般可用于对整体级别水平的综合评价。但对于每个级别的具体教学和评价指导，应参照分级标准执行。 关于一至五级的分级目标请参见《义务教育英语课程标准2011年版》。 四、解读对英语分级标准的调整及原因 （一）分级标准的分类方式 按照义务教育阶段英语课程的总目标要求，本标准对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了级别要求。其中，对语言技能中的听、说、读、写等技能提出了五个级别的不同目标要求，对语言知识、情感态度、学习策略和文化意识提出了二级和五级的目标要求。 “分级标准”中对总目标的五个方面的描述请参照下面的表格。 （二）对分级标准修订的出发点：

教学目标的确定与表述

教学目标的确定与表述 音乐作为一个艺术学科，是美存在的重要领域。艺术的学科特点客观地决定了音乐教育必须以音乐审美为核心，这也是音乐新课程中最重要的理念。 以音乐审美为核心的基本理念，要求我们在音乐教学中一定要始终抓住音乐美这个珍贵的内核，选择美的营养含量高的音乐作品，并深刻地挖掘音乐作品本身的审美因素，构建较高表现音乐美的标准。贯彻音乐审美的基本原则，使音乐教学过程在真正意义上成为师生共同感受，体验、享受、理解、表现、创造音乐美的过程。 国民音乐素质的全面提高，是音乐赖以存在和发展的基础与前提。人的音乐素质需要构成以下四个方面： 1.音乐知识素质：即保证学生参与音乐实践活动所必须应用的音乐基础知识。如：学习和了解音乐的基本表现要素，音乐常见的结构，音乐体裁形式等。 2.音乐能力素质：即迅速参与音乐实践活动所必须具备的听辨、歌唱、读谱、记写、演奏、创造律动等音乐能力。 3.音乐心理素质：即以音乐感受能力为核心的音乐记忆、音乐联想、音乐想象及音乐运动觉等音乐心理能力。 4.音乐文化素质：即音乐相关文化的了解和掌握（如音乐史、音乐家生平等）以及接触记忆音乐作品的多少。 备课（教学设计）是教师的常规工作，也是最重要的工作之一．备好一节课不一定能上好一堂好课，但是备不好一节课一定上不出一堂好课，备课良好的质量是上好一堂课的必要条件． 备课具体包括确定教学目标、确定教学起点、确定教学内容、设计教学活动、确定测试题与习题、编写教案等环节和内容。 一、备课（教学设计）的基本内容 教学对象（学生）分析 教学目标教什么、学什么 教学内容分析 教学内容设计 教学方法设计 教学活动如何教、如何学 教学设计教学媒体设计 测试题与练习题 形成性评价设计 教学评价教得怎么样学得怎么样 总结性评价设计 形成教案

课程目标

第二章课程目标 教学目标：1．掌握课程目标的涵义 2．理解课程目标的取向：三种价值取向、三种形式取向 3．了解确定课程目标的依据：学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展 4．了解确定课程目标的基本环节 重难点：课程目标的取向 周次： 教学时数：2课时 第一节课程目标涵义及取向 一、课程目标的涵义 在教育系统中，教育宗旨（目的）（aims）、教育目标(goals)、课程目标(curricular objectives)、教学目标(instructional objectives)是一个有机整体。这些概念之间有联系又有区别。 课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成。 二、课程目标的取向 课程目标是一定教育价值观（教育宗旨、教育目的）在课程领域的具体化。 1．课程目标的价值取向

一般来说，社会、学生和知识是课程目标形成的源泉。但在具体的课程实践中，人们制定课程目标往往强调了其中的一个因素，从而出现了不同的课程目标价值取向，即隐含了某种教育信念和意识形态。当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。 学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合看成课程的核心。 社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。 2．课程目标的形式取向 美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型： （1）、“普遍性目标”取向 “普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来，往往具有普遍性、模糊性、指令性的特定。可普遍运用于所有教育实践中。 （2）、“行为目标”取向 “行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。具有目标精确、具体，可操作

学习、教学和评估的分类学(布鲁姆教育目标分类学修订版)

学习心理学与教学设计 学习、教学和评估的分类学 ――布鲁姆教育目标分类学修订版 L.W.安德森 教学是艺术，心理学是科学，目标分类学是目标建模工具 读书笔记

二〇一〇年一月 一分类学：教学目标和学生学习 1 绪论 在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并标明我们想要完成的任务。 1.1 需要分类学 一个教学目标的示例：“描述历史和文化影响与文化选择之间的联系”。产生如下问题： ?什么联系？ ?什么影响？ ?什么选择？ ?描述是什么意思？ “这些东西怎样帮助我们教得更好，怎样帮助学生学得更好？” 分类学是一种特殊的框架。用来清晰的描绘目标是什么。同时，就像建筑图纸中所使用的标准图标、软件工程中的UML（建模语言）一样，在教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流中起到标准表述语言的作用。 1.2 分类学应用 增强对分类学的理解，怎样才能帮助我们？教师传统上经常被教育、教学、学习问题所困扰。主要有四个最重要的组织问题： （1）在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是最重要的？（学习问题） （2）怎样计划和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习？（教学问题） （3）怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息？（评估问题）（4）怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？（一致性问题） 2 目标的结构、具体性和争论问题 2.1 目标的结构 泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意

欲通过教学发展的学生的行为类型；内容指学生的行为加以运作的教材内容”。

目标的陈述包括一个动词和一个名词： ?动词，描述我们意欲实现的认知过程（行动）。 ?名词，描述预期学生要学习或建构的知识（内容）。 2.2 目标的具体性 克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平： 总体目标、教育目标和教学目标之间的关系 2.3 目标不是什么 不要将教学目标和教学活动或评估混淆： ?目标描述结果――希望的结果，希望的变化。

关于课程目标的设计

关于课程目标的设计 高中语文课程目标按什么样的框架来设计？以往的教学大纲中有一个部分“教学内容和要求”，大致相当于现在课程标准的“目标”部分。上个世纪的《语文教学大纲》中，“教学内容和要求”基本上是按知识系统、能力系统来设计的。《义务教育语文课程标准（实验稿）》从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”诸种语文学习行为着眼构建课程目标系统，各个板块都包含了比单纯的知识系统、能力系统更为丰富的内涵。为了更好地体现这一次高中课程改革的精神，加强对高中学生语文素养目标的整合，高中语文课程标准从“过程和方法”这一角度切入设计，尝试建立一个关于高中语文课程目标系统的新的语言模型。 一、高中语文课程的“总目标” 《普通高中语文课程标准（实验）》中，“课程目标”这一部分的开头，对必修课程和选修课程的目标有一个总的概括，即所谓“总目标”。 必修课程和选修课程的目标都在“总目标”的思想基础上进一步展开。必修课程目标按“阅读与鉴赏”“表达与交流”两条线索进行描述；选修课程分别根据“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”五个系列的特点拟定目标。根据高中语文课程的性质、特点、课程改革的基本理念以及课程目标的设计思路，“总目标”分“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个方面加以陈述。 第一部分，针对高中学生学习语文的需要和特点，要求对所学的内容进行梳理，并结合进一步的语文实践，使语文素养的各方面要素融汇整合； 第二、三、四部分，大体体现高中语文课程着重培养审美、探究、应用能力的思路； 第五方面，对学生提出相对来说更高的要求，把目标指向创新。 为了使这目标系统的框架更加清晰，每一部分用两个关键词来提领，这两个词描述两个既是相互联系又有一定差异的学习过程。各个部分整合了“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的学习要求。这几个词中，有的给人的感觉是学科专门性弱一些，但这样处理也有有利的一面：便于沟通不同学科里相同的学习行为，体现当前高中阶段各学科的共同目标追求。 第一部分，“积累·整合” 对高中学生提出，不但要有随机的积累，更要注意有目标的积累，并在积累中注意梳理；要逐步形成适合于自己的语文学习方式；在学习方法上，一要了解多样的学习方法，二要掌握基本的学习方法，三要根据需要，有针对性地采用适当的学习方法；要通过梳理，在学语文、用语文的实践中使语文素养的各方面要素整合起来。 第二部分，“感受·鉴赏” 这一部分重点阐述感性层面的学习要求、关于培养审美能力的要求。 阅读中，既要注意品味语言，又要感受作品的思想性、艺术性，还要注重发展想像力、审美力；要注意感受大自然、感受人生，感受艺术美和科学美；通过高中语文学习，要具有良好的现代汉语语感，包括口语的和书面语的语感；具有对古诗文语言的感受力；要能深化热爱祖国语文和中华文化的感情，追求高尚情趣，提高道德修养。 第三部分“思考·领悟”