概念的学习

概念的学习

一、概念的性质

（一）什么是概念

何谓概念？哲学和心理学对它的界说是不尽相同的。在哲学上，把概念界说为人脑反映事物本质属性的高级形式。而在心理学上。一般把概念界说为由符号（主要是语词）所代表的具有共同的关键特征的一类事物。所以，当用一个概括的名称或符号以代表具有关键特征的一类事物的全体时，可称此名称或符号所代表者为“概念”（concept）。关键特征，又称标准特征，哲学上称本质特征，质的规定性。概念所反映的是一类事物所必有，它类事物所必无的属性。对概念的理解，在心理学上也是不尽相同的，很难对它下一个公认的定义。但多数学者认为概念与分类有关，如特拉弗斯（Travers）认为：“一个概念就是一个其中包含被认为是等值的客体或事件的类目。”奥苏伯尔从意义学习上，把概念定义为“符号所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质。”我们认为，概念一般是有名称的。人类在历史上形成的概念是用符号、主要是词语来代表，只有用符号或语词代表的概念，才能在人际间进行传递。教育心理学主要研究用符号或语词来代表的文化科学知识的学习，因此，把概念界说为由符号（主要是语词）所代表的具有共同的关键特征的一类事物是适当的。如“三角形”，作为它的概念，就是对任何具体三角形所具有的关键特征的抽象。特征就是属性，三角形的关键特征，就是三条直线构成的封闭图形。可见，大多数概念包括四个方面：概念的名称、例子、属性和定义。名称就是用语词来命名，例子是有事例来证实；属性是以关键特征为标准，定义是以语词来加以科学规定的，即定概念之义。

（二）概念的分类

在哲学史上，亚里士多德曾把概念分为关系的、实质的、定性的和定量的概念四类。在逻辑学上，把概念分为单独的与普遍的、集合的与非集合的、实体的与非实体的、正的与负的概念等等，在教育心理学上常见的有以下五种分类：

1．日常概念与科学概念这是本世纪30年代苏联维果茨基提出的分类。日常概念是儿童入学前或人们在日常生活实践中形成的概念，也叫前科学概念。如日常的垂直线是以水平线为参照的。科学概念是学生通过教学获得的，如平面几何学习中，凡两直线成90度角相交，则两直线互相垂直，这两种概念可能一致，也可能有冲突，一致则前者有助于后者的学习，冲突则前者干扰后者的学习。如儿童常把乒乓球作为圆的例子。

2．合言概念、选言概念和关系概念这是一般教科书上常见的分类。概念都有关键特征或属性，根据关键属性结合的方式，可把概念分为三种：（1）合言概念。凡是概念中的关键属性同时具备具有相加性质者，可称

合言概念。如“毛笔”，关键属性是“用毛做的”，“写字用具”，两个属性同时具备，缺一不可。（2）选言概念。凡是概念中关键特征的组合中可以选取其一而构成者，可称选言概念。选取，是在具有多种特征的一群中最少选取其一。如“艺术家”，可能有的特征为：精干作画，擅长书法，善于舞蹈，演唱等等，其中任何一项特征，都足以使人成为艺术家。（3）关系概念。凡是概念中的各特征具有特殊关系者，可称关系概念。如方向、位置、高低、贵贱、倍数、比值、快慢、比重等都是关系概念。其特征不存在于单一事物之中，而是在两个以上事物之间出现的。

3．初级概念与二级概念奥苏伯尔根据概念的抽象程度提出这样的分类。概念中的关键特征，经过直接观察概念的许多正反例证，从中分析、概括揭示出来的概念，叫初级概念，亦称一级概念。前运算阶段的儿童只能从亲身接触的具体经验中进行抽象，从而获得同类事物的共同属性，这种抽象被称为一级抽象，通过它获得的概念叫一级概念。二级概念是通过掌握概念的定义而获得的，如具体运算阶段的儿童，能掌握抽象概念之间的关系，这种抽象叫二级抽象。通过二级抽象所获得的概念叫二级概念。在发展上，二级概念的抽象水平高于一级概念。

4．具体概念与定义概念这是加涅提出的分类。具体概念。指能够通过直接观察概念的正反例证而获得的概念，它是以是否能找到具体事物来表示这一概念为标准的。如“苹果”，就是一个具体概念。上下左右等概念，也可以通过正反例子的比较而获得。这类概念都叫具体概念。定义概念指不能通过直接观察，只能通过概念的定义而获得的概念。定义概念也不只是单一的概念，它涉及几个概念之间的关系，这在实质上就是规则。定义概念也是抽象概念，是通过具体情境来论证概念所反映的关系。如“博爱”或“比重”等，就是定义概念。在发展上，按概念的抽象程度说，定义概念也比具体概念高。

5．易下定义概念与难下定义概念这是美国赫尔斯（Hal－se）等人最近提出的分类。要定一个概念之义，有的因其关键特征明显，易于用某种规则加以揭示。如等边三角形，其特征：在平面上；封闭的；三条边相等；三个角相等，十分明显，就易于下定义，故称易下定义概念。有的因关键特征不明显，而且难以用某种规则加以揭示，这种概念就是难以下定义概念。如书、家具、游戏等就难以下确切的定义。

以上的一些分类，彼此虽不能代替，但也有联系。它们在强调的侧面或分类的标准上各有不同，因此在教学上也应有不同的要求，这也是分类的目的。

（三）概念在认知功能中的作用

从反映论上看，概念与现实是密切相关的。一方面，概念来自客观现实，它是客观现实的主观反映。没有青菜、萝卜、辣椒等客观现实，就不可能有一般的“蔬菜”概念。概念也是现实的代表，是用语词来表达的，正因为客观事物具有共同的关键特征，才能用语言或符号来概括，并可以

用不同的语言来表达同一概念。另一方面，概念也是一种观念的现实。用语词来代表的概念，它们所代表的意义，不仅可以被人们获得，即为人们所觉察、理解，而且也可以用它们来判断、推理，作出预期，发现新知。所以，概念在心理上是一种可以被认知和操作的概念实体的存在。

概念在认知功能中的作用，可以概括为：其一，它可以用简约和概括的方式代表客观现实，使人类语言的创造成为可能。当人们把事物的关键特征用语言概括出来时，语言也就得以产生和发展了。其二，它可以使人际间知识经验的传递成为可能。由于概念使现实简约化和标准化，并以一定的语词或符号来代表，这就使接受学习成为可能，在接受历史积累的概念后，就能使人们解决问题的活动顺利进行。其三，它可以使人们在没有直接接触现实的条件下获得抽象，并用抽象概念对新的情境作出分类，可以作为同化和发现新知识的固定点，可以组合成有潜在意义的命题，从而深化了人们对客观现实的认识。总之，它能使人们的思想、学习和交流从物质环境的控制中解放出来，推动人们认识现实的活动不断发展。所以，概念学习是学校中意义学习的中心任务。

二、概念掌握的分析

“掌握”一词，一般是指理解、巩固和应用。关于概念的掌握，可作如下的分析：

（一）概念掌握的性质

概念的掌握也就是获得了一定事物的概念。概念既是由符号或语词所代表的具有共同的关键特征的事物，则概念的掌握就是获得了按一类事物的共同的关键特征进行反应的能力。如儿童掌握“球”的概念，就是他获得了球的关键特征：一般是圆形：用于游戏和运动。前者可以被观察到，后者则是在使用中才显现出来的功能。球，除关键特征外，还有无关特征，如球的大小、颜色、质地等。关键特征决定事物的分类，无关特征则否。所以，概念的学习有两个方面：一是关键特征的认识，二是分类根据的理解。此外，凡概念都有例证，球。有肯定的例证，一切包含该概念的共同关键特征的事物，如篮球、足球等就是。一切不包含概念的共同关键特征的事物就是否定例证。柚子、西瓜就是球的否定例证，对此能作出区别，才算掌握了球的概念。所以，掌握概念实质上是获得了同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的关键特征与无关特征、概念的肯定例证与否定例证。因此，如叫儿童把球拿出来，而他也能做到时，这并不能说他已具有球的概念，因为他拿的是代表他所说过的特殊的球。但如果给他看一个他没有见过的球，他能说出“球”来，还能将外形似球而不是球的物体如柚子从球中分出来，这时才能说他掌握了球的概念。据此来设计试题，以检查儿童掌握概念的程度是必要的。

（二）概念掌握的基本形式

奥苏伯尔认为：儿童获得概念有两种形式，即概念的形成和概念的同化，并指出概念同化是学生获得概念的最基本的形式。他分析了概念形成和概念同化这两种形式所包含的不同心理过程，也阐述了概念形成之所以不能作为学生获得概念的主要形式的道理。

1．概念形成所谓概念的形成，是指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。如学前儿童获得“叔叔”这个概念，就是在他们实际接触爸爸的弟弟中，随着大人告诉他们要称呼为“叔叔”后，逐渐形成的。这种从具体经验中进行的抽象为一级抽象，故所获得的概念为初级概念。他不能获得”叔叔”的定义，即一般指任何人的父亲的弟弟或泛指比任何人的父亲小的成年男人。这是由于学前儿童已有的认知结构简单、知识具体而贫乏造成的。在他们的认知结构中，父亲、弟弟、男人等这些词，只代表个别的人，而实质上；这些语词或符号是代表一类事物而不是代表特殊的事物。这样，在学前儿童头脑里，这些词并不代表一类事物共同的关键属性，所以不能说他们已获得了抽象概念或定义概念。由此，奥苏伯尔认为，概念形成是年幼儿童获得概念的典型方式。在现实的或实验的情境中。概念形成也可能是成年人获得概念的形式，但它不是典型的。成人有在直接经验中获得的概念，也往往是以概念形成的方式获得的初级概念。但是，年幼儿童与成年人的概念形成的心理过程，在复杂性上是不尽相同的。同样的心理过程也有不同的水平。

年幼儿童的概念形成，一般包括辨别、抽象、分化、假设、检验和概括等等心理过程，但由于他们的知识经验不多，既具体又贫乏，认知结构简单，因此，上述这些心理过程是非常原始、粗糙、简单的。概念形成发展到高级阶段时，如在成年人那里，就处在复杂的水平上，它就包括下列有顺序的心理过程：

（1）在知觉水平上辨别不同的刺激模式；

（2）抽象出各个刺激模式的共同属性，并提出共同的关键特征的种种假设；

（3）在稳定的情境中去检验这些假设；

（4）从这些假设中选择一个具有普遍性的类国名称或范畴，使之适合于一切刺激模式。

（5）把这一普遍性的范畴与认知结构中起固定作用的观念联系起来；

（6）使新观念与原先学过的有关概念分化；

（7）把新概念的关键特征推广到一切同类事物中去；

（8）用符合习惯用法的言语、符号去表达这个新概念或类目的内容。

这里的最后一步是代表学习。如果前七步没有很好地顺序进行，言语、符号只能是表面的机械学习，它就不是获得概念的意义学习。就一般而论，无论是年幼儿童，还是成年人，在现实生活中，概念的形成，时间较长些，而且很少有固定不变的程式。从学习方法上看，概念形成属于发现学习，常常是自发地通过上述心理过程，从具体的实际经验出发，获得一类事物的共同特征，并且是在与成年人的交往过程中，通过成人的肯定或否定的回答来加以证实的。由于是通过个体经验的积累和日常交际中获得的，往往受到狭隘的知识经验的限制，难免有错误或曲解，有时在概念中就包括了一些无关特征，而忽略了关键特征，概念之间的关系与区别混淆不清。有一个用个别询问方式进行的实验说明了这一点。间40个3．5—8岁的儿童：月亮和树是不是活的，有没有生命？结果有半数以上的儿童认为树不是活的，没有生命。有70％以上的儿童认为月亮是活的。可见，要将初级概念提高到二级概念，就需要通过专门的教学才行。

2．概念同化所谓概念的同化，是指在课堂学习的条件下，用定义的方式（或体现在上下文中）直接向学习者揭示概念的关键特征，学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念，从而获得科学概念（或二级概念）的过程。定义或上下文所揭示的概念的关键特征是前人或科学家的发现和创造，是人类历史经验积累的结晶，是前人通过概念同化的方式抽象概括出来的。学生在课堂学习中，可以不必经过概念形成的过程，只需把所接受的新概念与自己认知结构中的适当观念相结合，即可获得同类事物共同的关键特征。这种新旧知识的结合或相互作用，就是新信息的内化过程，这就是概念的同化。通过概念同化获得的概念，如前所述，是认知的二级抽象，所获得的概念为二级概念，即科学概念。奥苏伯尔认为，概念同化是学龄儿童获得概念的典型方式。学校儿童与学前儿童是不同的，他们随着年龄的增长，通过生活实践，特别是学前教育和家庭教育，在他们的认知结构中已经积累了许多的通过概念形成而获得的初级概念；另一方面，他们在入学后，在学校条件下接受了系统的教学影响，增加了较多的抽象概念，认知结构逐渐复杂化。因此，在儿童入学以后，概念的同化就逐渐成为他们获得概念的主要形式，日益取代概念的形成而成为获得概念的典型方式。

概念同化属于接受学习。要使学生有意义地同化新概念，在课堂学习中，首先，必须满足意义学习的主客观条件。除了新学习的概念本身必须具有逻辑意义，使之对学习者构成潜在的意义外，学习者还必须具备有意义学习的心向和原有认知结构中具有同化新概念的适当观念。其次，在具备上述意义学习的条件下按新概念与认知结构中的适当观念间的不同

关系展开三种同化，即包括派生的与相关的类属性同化、总括性同化和并列结合性同化，并使这些反映上位、下位和并列的概念间关系的同化中，新旧知识相互作用，使新信息内化而获得新的心理意义。最后，使新观念与认知结构中原有的有关观念进一步产生不断分化和综合贯通，从而组织成有系统的概念体系，形成科学知识群，如图6一1所示．在同化的过程中，并未经过在概念形成过程中所包含的那些过程，如辨别、抽象、分化、假设、检验、概括和归纳过程。在概念同化中，却要展开积极的认知活动，

尤其是在不断分化和综合贯通中，更需要主动地进行理论思维，由一般到特殊，由抽象化到具体化等的演绎过程。这种同化过程越积极，被同化的概念越有用。

例如在一般课堂学习中，教学生掌握“平行四边形”的概念时，常常是通过概念同化的形式学习的。教师先确认，学生有意义学习这个新概念的条件已经具备，因此，直接把定义告诉学生：“平行四边形是两对边平行且相等的四边形。”在学生主动接受新知识时，也必须积极展开认知活动：首先，必须把“平行四边形”这个概念与自己认知结构中原有的“四边形”知识联系起来，并把新概念纳入原有概念之中，明确新概念是对原有的四边形概念的限制：其次，在学习新概念“平行四边形”时，必须将新概念与原有的有关概念（如四边形、梯形、三角形等）加以区别，精确分化。最后，还需要把一般四边形、平行四边形与梯形等有关的概念不断分化和综合贯通，组成一个整体的概念体系，达到结构化和系统化，即透彻理解了这个科学知识群，以便于记忆和运用。

可以看出，其中的心理过程，在概念同化和概念形成中是不尽一致的。这两种形式，在实践中也是相互为用的。

（三）概念掌握发展的特点

1．在不同认知发展阶段上的特点按皮亚杰的认知发展论，儿童的认知发展经历着不同的三个阶段，在不同的认知发展阶段上，儿童获得概念的形式和结果，具有不同的特点。学前儿童，由于他们的认知发展水平的局限，他们只能以概念形成的形式。从具体的实际经验中来掌握概念。这种概念，由于受到具体的实际经验的限制，只能获得直接知觉到的和熟悉的事物所构成的初级概念，如狗、房子等。小学儿童随着知识经验的增长，认知结构中己有了相当的概念，儿童不必对照概念的多种具体实例来一一检验，可以根据已有的概念与关键特征联系起来，从而获得意义。因此他们在原有概念的基础上建立二级概念，开始向概念的同化过渡。但他们获得的新概念仍需借助具体的实例为支柱，认知仍有很大的直观性。中学生的认知发展已达到抽象逻辑运算的较高级水平，二级概念的关键特征就可以直接与认知结构中的原有概念相联系，不需要凭借具体实际的经验。这样就为学生直接通过概念的定义和上下文获得概念开辟了广阔的夭地，以概念同化的方式来掌握概念，就成为主要的形式。只有到了这个阶段，才能真正获得由语言所表述的精确、清晰和抽象的概念。这些在不同认知发展阶段上掌握概念的发展特点，为不同认知阶段的概念教学提供了心理依据。

2．在掌握概念发展趋势上的特点根据研究，儿童掌握概念发展的一般趋势，有以下一些特点：（1）概念的具体性和含糊性减少，概念的抽象性和精确性增加。掌握概念不是一次完成的，它是知识经验的结晶，是随着知识经验的积累而发展的。较后获得的意义，总是要依赖和吸取先前获得的意义。据布鲁纳等1963年的研究，分类的基础，学前儿童以直接知觉的物体共同属性为标准；小学生则以物体的结构和功能的相似为依

据：青年则以抽象的关键特征为基础。随着认知过程的复杂化，概念逐渐减少了具体性和含糊性，变得更加抽象和精确。年长儿童，不仅获得了较抽象的囊括性概念，而且也能对紧密相关的概念（加狗和狼）作出较精确的分化，并在概念之内又发展了从属的概念。如在狗中分出家犬与猎犬等等。（2）概念的形成减少，概念的同化增加。这是掌握概念在方式上的发展特点。学前儿童主要是用概念形成的形式获得概念，入学后，概念同化的形式才逐渐成为获得概念的主要方式。因为概念的同化，是以获得二级概念为特征的，它必须具备一定的智力成熟水平。学前儿童一般都未达到，所以只能依赖概念的形成方式获得初级概念。而在入学后，在教学条件下获得的概念，那是前人所发现和创造的，是科学概念。小学生智力逐渐成熟，认知功能从具体过渡到抽象，概念同化有了一定基础后，概念的同化随之成为学生获得概念的主要形式。研究表明，小学生在认知和语言的发展上，提供了三个方面的概念同化的基础：①逐渐获得较高抽象水平的概念体系，为较复杂概念的关键特征提供了可能，②逐渐获得语词和句法结构的知识，使字典式的解释抽象概念成为可能，③认知能力本身的逐渐发展，使概念的关键特征与认知结构中的适当观念的直接相结合成为可能．即便如此，在小学阶段，采用系统言语讲述时，结合适当的直接经验，仍然是获得较高级概念所必须的。（3）概念的自发性降低，概念的自觉性提高。维果茨基把通过概念形成获得的初级概念称为自发概念，指出儿童在运用自发概念时，并未意识到这些概念。因为他们只注意概念所指的对象，而不是思维活动的本身。只有当某一概念成为某个概念体系的组成部分时，这才能受意识的控制。儿童在学校所获得的概念，一开始就受其自发概念的影响，它先入为主且颇为生动，能提高被同化的类似概念的意义性。所以，维果茨基等认为，自发概念是获得科学概念的跳板。但在科学概念的教学中，必须考虑到自发概念的局限和缺陷，因此自觉地将两者的特征加以对照是必要的。一个总括概念，也意味着一系列从属概念的存在。概念是知识的细胞，它是按不同概括水平有层次地组织起来的。一个科学概念的真正含义，是指它在概念体系中的一定位置上的意义。因此，概念获得中的自我意识，即概念的自觉性，是同科学概念的教学相联系的。皮亚杰和维果基茨基都认为，对掌握概念过程中认知运算的自我意识，要到接近青年期，并且在受过系统的科学教学以后才得以发展。这说明：在概念同化过程中，概念的自发性降低，概念的自觉性提高，是获得概念中自我意识发展的特点。

（四）概念应用的不同形式

概念一旦被掌握，便可在认识活动中为不同的目的服务，对认识产生重大影响。已掌握的概念，可以在不同的水平上加以应用。

1．在知觉水平上的应用获得的概念在知觉水平上的应用有两种情况：其一，在人的认知结构中已经获得同类事物的概念以后，当他遇到该类事物的特例时，就能立即把它看作这一类事物中的具体例证，归入一定的知觉分类中。如把棒球这个特殊的球看成一般的球类中的一个例证，这是从知觉上理解了球。为什么“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它”？这是由于认知结构中尚无相应概念的缘故。如果有了相应的概念，就会很快

作出知觉的分类。所以“只有理解了的东西，才能更深刻地感觉它。”其二，已经学过的概念，以后在新的地方出现，学习者不必经过一系列的认知过程，可以从知觉上直接觉察到它的意义。如懂得了生态学上“平衡”概念后，当在心理学上看到“平衡”时，就能直接觉察到它的意义，这也是概念在知觉水平上的应用。

2．在思维水平上的应用获得的概念在思维水平上的应用，在接受学习中有，在发现学习中也有。在接受学习中，新的概念会被类属于包摄水平较高的原有概念中时，原有概念得到了充实和证实，这是概念在思维水平上的应用。如学生已知“哺乳动物”有胎生和乳养两个基本特征后，在学习“鲸属于哺乳动物”时，原有概念就起到思维水平上分类的作用，并在新概念中得到例证和充实，又如识别蝙蝠是“兽类”不是“禽类”，这也是在思维水平上的分类．在发现学习中，也常常需要应用原有概念，特别在解决复杂问题中，如发现新的原理，原有概念或命题必须加以重新组织或组合，既能自圆其说，又是标新立异，这都是概念在思维水平上的应用。概念的获得和应用一般是不可分的，对它们加以区分，是使在学习的迁移过程中，认知结构变量的作用得到具体说明。

三、概念学习的条件

概念学习的条件有外部的和内部的，由于概念在学习实践中有具体概念和抽象概念的区别，因此，概念学习的条件可以从具体概念和抽象概念两个方面来分析。

（一）具体概念学习的条件

具体概念学习的实验：向七岁儿童展示一套三块凹形的木块，其中两块完全相同，另一块是奇特的。实验者告诉儿童：其中一块下面有糖，让他猜测糖放在那里。实验者总是将糖放在奇特木块下面，只是这个规律不让儿童知道。儿童多次猜测错误后，选择了奇特的那块，并得到强化。再用几套相似的木块来实验。最后发现儿童选择了奇特的那个木块。这就可以说，他在应用一个概念：“奇特”，知道哪一块是奇特的，他懂得了“奇特”这个概念。获得这个具体概念，先决条件是鉴别作用，继之为概括，使用语言为指导，最后进行抽象。它是依靠具体的实际经验而获得的。

具体概念学习的条件：从学习者内部条件上看，它的前提条件是先前已经形成的那些鉴别的能力，学习时必须回忆起这些能力。从学习情境的外部条件上看：（1）将特定的对象或方面看作为一个实例同一个非实例一起呈现出来，以便学习者用名称来加以鉴别．（2）在概括阶段，将这一实例与一些非实例一起展现，再次要识别这一已被鉴别了的特征。（3）将成为概念的刺激特征加以变化，并同一些非实例一起呈现，以便学习者识别出这些附加的实例，学会新概念。（4）在学习情境中要出现强化的条件，它使学得的概念巩固。在人类的学习中，这些环境条件是通过言语的指导来进行的，在一套言语提示下，能加速概念的学习进程。

（二）抽象概念学习的条件

许多概念是不能用学习具体概念的方式来学到的，只能通过定义的方式来学到。如对角线、谦恭等等。一个定义概念是由几个概念组成，它就是一个把对象进行分类的规则．定义是表达分类规则的陈述。“对角线是连接四边形对角的线”。这一言语陈述，描述了“线”和“四边形对角”这两个概念之间的关系（连结）。学到一个定义概念，就是学会了一个分类规则，学了“对角线”的定义，就可据此与其它的线相区别。定义概念一般是通过其定义的含义来学习的。组成定义概念的那些概念及其言语陈述，都可以传递给学习者。学习者如果不懂得组成定义的那些概念的有关含义，就不能通过这些言语提示来获得这个新概念。

定义概念学习的内部条件，首先，学习者必须能够很好地回想起那些作为定义的组成部分的概念，它们是“事物概念”（名词），即由主语、宾语和“关系概念”所组成，关系概念是用动词来表示的。在复杂的定义概念中，还必须懂得副词、形容词之类的修饰词的含义。其次一个内部条件是学习者必须事先获得一种智力技能，即能够对言语陈述作句法分析。定义概念学习的外部条件，通常是以言语陈述的方式呈现的定义所组成，这些词语的本身都是一些提示，它将引起学习者重新回忆定义组成的那些概念。言语陈述要保持组成定义的那些概念的一种恰当的顺序。这样，学习者就能获得一个新概念。当学习能用实例来说明时，就可以说他获得了这个定义概念。

四、影响概念学习的因素

研究表明，影响概念学习的因素是多方面的。主要的有如下几种因素：

（一）经验与智力

概念的获得依赖于适当的经验，也与智力有关。在童年早期和中期，学习概念尤其依赖亲身的经验。学习概念的能力常随不同经验模式而变化。有人作过概念得分和不同经验与智力相关的实验，结果发现：经验丰富程度与概念得分的相关高于智力与概念得分的相关。说明智力较高的儿童，由于缺乏相应的知识经验，仍不易理解概念。研究还表明：一般社会文化环境对概念的能力影响不大，而个人的特殊经验的影响则较大，人们总是根据亲身的经验来理解概念的。在概念得分与言语的智力相关的研究中，发现它们的相关高于概念得分与非言语智力的相关。因此，在教学中，丰富学生的经验，加强语言的发展，是十分必要的。

（二）有关特征与无关特征

概念的关键特征越明显，学习概念越容易，无关特征越明显，学习概念越困难，这是大量的实验研究和教学经验所证明了的。因此，在概念教学中，设法扩大有关特征，亦即关键特征或定义的特征，可以促进概念学习。但在实际应用时，可能注意不到刺激间的精细差别。为此，在开始时，

可强调关键特征，使之明显化，以后不去强调，使概念精确化。有人（德怀尔Dwyer，1967年）研究有关特征与无关特征的清晰度对概念学习的影响表明：心脏结构的轮廓图突出了关键特征，消除了无关特征，收到了最佳的效果：而实物的照片增加了无关特征，掩盖了有关特征，故学习效果最差。因此，教学中制作有关的图表时，突出关键特征是必要的。

（三）变式与比较

变式是指概念的肯定例证在无关特征方面的变化。一切包含概念的关键特征的事物是概念的肯定例证。所以变式是指关键特征不变而无关特征有变化的肯定例证。如提供“果实”概念的各种肯定例证中，“种子”这一关键特征不变外，无关特征如可食与否，色香味形等可以是各不相同的。

提供这样的变式，让学习者看到一切果实都有“种子”这一关键特征，舍弃了许多无关特征，这就使获得的概念更精确、稳定和易于迁移。因此，多用变式能促进概念学习变式是从材料方面来促进理解，比较则是从方法方面来促进理解，它们都有利于概念的学习。比较是理解的基础，有关特征和无关特征，通过比较而更加清晰。在使学生掌握“平原”这一概念时，先让学生观察各种平原地带的图片（变式材料），然后要求学生去比较这些图片上所见到的各个平原地带的特征。比较也是确定事物间的异同，在学生确定哪些是个别地带所特有的，是有变化的无关特征，哪些是各个地带所共有的关键特征后，就可得出“地势平坦”是“平原”这一概念的基本含义。所以，教学中多用比较法就有助于概念学习。

（四）肯定例证与否定例证

肯定例证，它含有概念的关键特征，因此，用肯定例证，最有利于传递概括的关键信息。否定例证，不包括概念的关键特征。因此，用否定例证，最有利于传递比较用的辨别信息。为此，教师不仅要应用肯定例证的各种变式，使之在各种肯定例证的变式中概括出关键特征来，也要应用否定例证来促进概念学习，使之在它与肯定例证的比较中加强鉴别作用，使概念更加明确、清晰、稳定。如教“鸟”的概念时，不仅利用具有羽毛的各种各样的鸟来提供关键特征，同时，可用蝙蝠作为否定例证，说明会飞是鸟的无关特征，从而使概念更加准确。

一、概念学习的教育含义

学生在学校里学习什么？现在心理学家的回答是不仅在于获得知识，而且在于“学习如何学习”，即学习获得知识与运算思考的方法。而掌握概念乃是学习运用思考方法，发展理智思维的开端。为什么学校教育要发展理智思维必须从概念学习开始？这是因为概念学习主要有两个作用：

（一）知识的简化作用

众所共知，世界上的事物，至为繁多，完全学习，不仅极为累赘，而且也不可能。单就颜色来说，据光学家估计，就有七百万之多。科技发展

至今天，知识激增，毕其一生的精力，也难穷尽其万分之一。可是应用概念便可减少事物的复杂性，而且可以把复杂的事物简化。根据事物的特性，分门别类，就简化了学习的对象，认识各方面关系，有组织有秩序，使事物系统化，学起来省时省力，符合学习上的经济原则。如纸、笔、砚、墨，通过对它们特性的认识，找出分类的根据，形成“文具”这一概念。火车、轮船、飞机等特性的认识，可以概括为“交通工具”这一概念。所以概念是以简单的语词，概括复杂的内容，经济、明确，便于应用。布鲁纳指出知识的适用性，学科的基本结构越是基本，几乎归结为定义，则其适用性越广。所以，原理与态度的迁移”是教学过程的核心。如“物质”的概念，包括世上存在的一切客观事物，学龄儿童，在课堂学习中，不需要通过与环境的直接接触去获得初级概念，只需用少数的实例对他们的全部经验加以概括，通过语言的指导，用定义的方式，就可以获得大量的二级概念，并为继续学习规则、原理奠定了基础。有语言结构的概念，最大价值是它们都是一些具体的参照物，用概念就可以辨别和概括纷繁众多的事物，使它们得以简化。因此，学习概念是以少胜多的认知策略。

（二）知识的扩充作用

一个概念，既然是包含了具有共同的关键特征的众多事物在内，则只要知道其中的任何一种事物，便可举一反三，触类旁通，由此及彼，而推知具有类似性质的众多事物。可见，概念不仅可以简化，便于学习；而且可以扩充知识，促进学习。课程论者主张“基本结构”的学习，主张必先具有“括性观念”的意义。其主旨全在于此。这在科学知识上是显而易见的事实。如心理学方面，当学生知道了刺激、反应与中间变量等概念，就不难了解学习过程、行为表现与品德培养等问题。在生物学上，一切生物都是由细胞组成，而所有细胞都由细胞核和细胞质组成，最外层是细胞膜。

一个生物如此，一类生物也如此。所以掌握了生物的基本构造单位，便可了解一切生物的细胞组织。科学知识是以各种命题的形式出现的。任何命题，包括原理、规则、定律等在内，又都是以概念为组成因素。所以概念是知识的细胞，概念学习是意义学习的核心。概念不仅具有具体参照物的功能，而且还具有将思想及表达从事物环境的控制中解脱出来，可以不受时间与空间的限制，古今中外，都可扩而广之。由概念的连锁形成了规则，用语言去表达命题形式的知识。人们一旦掌握了概念，就很容易学到大量的知识，并可用言语交流的方式传递极其多样、没有止境的知识。这乃是教育的一个基本事实。

注：概念与规则不同的。

规则的学习

一、规则学习的性质

什么是规则，从哲学上说，规则是人脑对事物间一定关系或规律的反映。而从心理学上讲，规则是两个或两个以上概念之间某种关系的叙述，是个人能用一类动作对一类刺激作出反应的一种判断能力。所以它是控制

人们行为的一种内部状态。例如：比重＝重量÷体积。这条规则是比重与重量、体积之间关系的说明，它也称为原理和原则．它也是用语词来叙述的对重量与体积间关系的一种推断。但不是任何人们的叙述都是规则，比如说：学生们课业繁重。这个叙述就没有表示出几个概念之间的某种关系，这就不是规则。作为规则的学习，就是理解各个概念之间的某种关系。如比重，就是重量除以体积，理解其间的关系，就是规则的学习。

由于规则的内容是多种多样的，因此有不同的规则类型。在自然科学中，如比重、密度、质量等等，它们常常是以定义的概念来表示。在数学学习上，数字的计算都要遵守运算的规则。在语言学习上。也要求学会发音、拼写、标点、造句等规则．因此，一个规则可以是一个定义的概念，也可以是一种技能。一个定义的概念是一个特殊的分类的规则，它可用于区分不同概念之间的类别，如数量与质量的区分。作为一种技能，规则使个人能够运用一些关系的类别对特定情境作出反应，加以四则运算规则来进行实际的加减乘除。所以掌握了规则，就可控制自己的行为。规则的学习，实质上就是理解各种概念之间的某种关系，并以此能使人用一类动作对一类刺激情境作出反应，它是可以被观察到。是能够彼证实的。

一个规则是否被掌握？必须分清作为言语陈述的规则描述与作为判

断能力的规则理解之间的本质区别。如“三角形三内角之和是一百八十度，”学生可以对它作出言语陈述，但如果对组成这个规则的各个概念未能识别，以及各个概念之间的某种关系未能理解，这就难以说明他懂得了这个规则．所以知道了言语陈述的规则描述，并不能说已经理解了这个规则，还必须理解组成规则的各个概念及其间的一定关系，才算真正掌握了这个规则．但是在学习一个新规则时，也不能否定言语陈述的作用。如果儿童对言语陈述中的那些概念已经学会，则能从言语陈述中学到很多新东西，这就有利于理解新的定义概念和规则．所以，言语陈述通常对掌握新规则具有决定性的作用，这也是应该加以肯定的。

二、规则学习的例子

如前所述，一个规则是由几个概念组成的。最简单的结构是由两个概念组成的，如“圆的东西会滚动”。常见的比较典型的规则是由三个概念所组成，它是许多定义概念的形式。例如：“一夸脱（英美制的容量单位）是一品脱的两倍。”这个言语陈述说了三个概念：品脱、夸脱、两倍。其中两个是事物概念（夸脱和品脱），一个是关系概念（两倍）．有人（Berlyne，1965年）把这三个概念组成的规则称为转换的连锁，把其组成部分分别称为情境的思想和转换的思想。除此之外．规则变得相当长，包括的概念可以在四个以上的，如“鸟在冬天飞向南方”。或在教学结束时提出的复杂而完整的规则。学习它，需要分解为一些部分而后组合在一起。学习规则，简言之，就是理解概念之间的关系。学会这些作为规则组成部分的概念，是学会一个规则的前提，如已学会了这些概念，则规则的学习就成了学习这些概念的正确的顺序或某种关系了。举例分析如下：

教幼儿学习“圆的东西会滚动”，这个陈述描绘了两个概念：“圆的东西”和“滚动”．儿童要学会这个规则就必须懂得这两个概念。如果没有真正懂得“圆”这一概念，这个儿童只能学到“球会滚动”这个比较有限的规则，而不能懂得象球那样的一切圆体，如圆盘、碟、圆筒、车轮等也会滚动。因此，要使他获得这个规则的完满意义，儿童就必须懂得“圆的”这个概念的意义，它适用于多种多样的圆体。同样，“滚动”这个概念也应该是学会了的。学习“滚动”比学习“圆的”要困难得多，还必须与“滑动”、“翻动”等事件相区别。但只有获得”滚动”这个概念，才能完成这一规则的学习任务，学到一个完全的规则。

具备了这些前提条件之后，其它条件将由一套刺激对象的呈现和儿童对之作出反应的一套言语指导来提供。呈现的刺激对象可以是一个斜面和一套不熟悉的木块，其中有的圆有的不圆。指导者问儿童：哪几种物体会滚动，要记住“滚动”是什么意思（用圆来说明）．接着要求儿童指出，这些物体中哪些是圆的？（儿童作出反应）问：所有圆体都会滚动？（回答“是”）“请滚给我看看，”儿童通过滚动两、三个圆体来作出反应。问：“哪些种类的东西会滚动？”儿童答：“圆的东西会滚动。指导者：“对”！练习至此，说明儿童已经学会了这个规则。如要检验，则可以用一套新的、不同的木块要求回答：哪些木块会滚动。言语指导之所以如此详尽，主要是对幼儿说的。应该注意在陈述这个规则时。要确保儿童能充分理解这些概念和作为一种言语的连锁，学会这些词语。当然，教学的目的是学会一个规则，不是学习一个言语的顺序。学会一个规则是能用实例来说明“圆的东西会滚动”。而不只是会说出这些词语。

成人学习一些原理，结构虽比规则复杂一些，但其基本过程和条件是与上述的规则学习一致的。如生物系学生学习的“变态发生于昆虫的幼体转变成蛹的时候”，其中有些概念是熟悉的，如“昆虫”。“转变”等，有些不太熟悉，如“幼体”、“蛹”，就需要学会。但如想起在一些地方见过的一个或两个由昆虫幼体转变成蛹的实例，就完满地学会这个新的规则或原理。当然学习规则对成人来说，主要是以教科书或讲演中的一些言语陈述为依据，如果作为规则组成部分的那些概念早已学会，言语的指导将会是充分的。检验也是需要他提供一些事例，当然是检查规则，不是简单地检查顺序，如呈现昆虫发育阶段的图片，要求说明，变态是什么意思。这样的方法，是能检验这个原理是否已经学会的。

三、规则学习的条件和教学步骤

（一）规则学习的条件

规则学习有内部条件和外部条件。规则学习的内部条件，主要是要求学习者懂得构成规则的那些概念。比如已经学会“一夸脱是一品脱的两倍”中的三个概念，那么他就很容易地把它作为一个规则而加以学习。规则是构成它的那些概念的连锁。所谓懂得这些概念是指能够识别这些概念连锁中的任何一个成分。如果学习者只懂得其中的某些概念，那就可能造成对规则的一种“不完全”的学习。假定学习者懂得除“双倍的”以外所有的

概念，他学到的规则将是一种不适当的规则。所以，只有在人们已经掌握了全部必须首先具备的概念的时候，才能够学到一个完全的规则，否则就会有这样的危险，即概念的连锁或它的某些部分将会只是作为言语信息的一些项而加以学习，丝毫不懂得内在于一个完全规则的充分含义。不幸的是，一个不适当的规则也能够被人加以学习，这是教学应注意克服的问题。

规则学习主要的外部条件体现在言语的指导之中。以“圆的东西会滚动”的规则学习为例，（1）规则学习的外部条件经常表现在学习结束时所期望的动作的一般性质的陈述。如指导者说：“哪些种类的东西会滚动？”这是要学习者回答的问题，也是学习结束时所期望达到的目标。所以，这句问话不是在陈述规则本身，而是在说明学到原则的一种动作。（2）言语指导的继续进行是通过引起学习者对组成规则的那些概念的回忆。如指导者说：“要记住‘滚动’是什么意思”、“这些物体中哪些是圆的？”在多数情况下，回忆这些概念完全通过言语的手段，但也可显示描述这些概念的刺激，如挑出“圆的”东西，（3）接着就给这个作为整体的规则提供一些言语的提示。如“圆的东西会滚动”。这个提示是比较精确的，因为它是一个简短的规则。对于较长而复杂一些的规则，言语提示不应是简短的，而可以是展开的。（4）最后要向学习者提出说明这个规则的言语问题。指导者说：“哪些种类的东西会滚动？”要求学生回答出正确的词语，但这种类型的信息学习是规则学习中的非本质部分，“做给我看看”，则是要求学生在充分的意义上说明这个规则。（5）当规则在其完全的形式上得到说明时，就要提供强化。使终点行为与学习目标相符，指导者说：“对！”规则学习就得到强化而巩固。

（二）规则学习的教学步骤

有人（加涅，1943）根据上述规则学习的条件。提出规则学习的教学步骤如下：（1）将人们期望学习者在学习结束时获得的动作的形式告诉他。（2）用提问的方式，要求学习者重新陈述或回忆已经学会的组成该规则的那些概念。（3）用言语提示的方式，引导学习者将组成规则的那些概念，以适当的次序放在一起，以形成一个新的规则。（4）提出一个问题来要求学习者说明这个规则的一个或几个具体实例，并在他每次作出正确回答时提供反馈。（5）通过一个合适的问题，要求学习者对这个规则作一个言语的陈述。（6）在学过规则一天或几天后，提供一个“间隔复习”的机会，呈现一些新的实例，加以回忆并说明这个规则，使刚学的规则得以保持。

四、规则学习的等级

教学的目标是智力技能。智力技能的心理组织就是学习的等级，它通常是由一些规则组成的。在学校里，学生所学习的规则都不是孤立的，它乃是与一个命题有关的相互联系的规则所组成的体系。从心理学上说，学生所学的是一套组织起来的智力技能。这种智力技能的心理组织，就构成了学习等级。一个命题可能是高级规则，如同学习单个规则需要以学习两个或两个以上的概念为前提那样，高级规则的学习，也要以学习两个或一

些低级规则为前提，学会了高级规则之后，它就可以和另一个规则结合起来。这样，以纵的和横的方式组织起来的这一整套规则，就变成了一个学习的等级，这个学习等级表现为获得一套以懂得一个命题为标志的组织起

来的智力技能。

学校里学生学习的许多科目都是一个组织，这个组织就表示为一种学习的等级。作为学习目的的那个规则或一套规则是由必须先具备的那些概念和规则所组成的。作为教学目标的智力技能的学习，乃是一种使那些以前学会的、必须先具备的那些智力技能的结合，它们就构成了一个学习的等级。

学习的等级指出了对某些先前学习的要求，就是说学习一个新的智力技能必须先要为它作好准备，要求先具备一些下属的智力技能。高级规则的学习必先具备一些简单的规则。要获得规则又依赖于已经学过的概念的

回忆，而概念的学习又必须以鉴别作用力基础。可见学习具有一种特殊作用，它能形成任何智力技能所需要的那些能力。同时，学习也具有渐增的作用。在学会一个特殊规则时，形成的能力不仅能转变为单个规则的学习，而且也能转变为对一些规则的学习。如学会了分解百以内数的那些规则，也是求比率、简化方程等的前提条件。当然不需把它再学一遍，回忆起这些规则即可。概念转变为规则，简单的规则转变为高级规则，说明特定的智力技能可以转变成许多高级的智力技能，随着个人学习的不断发展，人们就继续地增加了他们的智力技能贮存。这就是说，这些转变为学习高级技能的可能性，是随着每一个学到的智力技能而增加的。所以，学习是渐增的。这些学习的渐增作用，就是人类智慧发展的基础。“液体守恒”的实验研究，加涅用类似皮亚杰的液体守恒研究来说明渐增学习的作用。如图6-2所示。将容器A（较矮）里的水倒进容器B（较高）中，问小于七

岁的儿童：哪个容器里水多些？许多儿童都认为B里水要多些。换一个面积大而较浅的容器B（如图中第二行），仍认为是B里水多些。只有少数几个七岁儿童是“守恒者”，大多数七岁

图6-3一个学习的等级，它显示了导致判断长方体容器中液体体积相等或不相等这一任务的智力技能的渐增学习（引自R·M·加涅：《学习对于人类发展的贡献》，《心

理学评论》，1968。

儿童是“非守恒者”。按皮亚杰的说法，这是智慧发展中“前运算”

阶段和“具体运算”阶段之间的区别，七岁前儿童没有运算的可逆性，没有认识到增加高度可以用减少宽度来补偿。而从渐增学习论的观点看，当儿童获得了与这个守恒任务有关的特定的智力技能，即如图6—3所示的

那样一个学习等级时，他就有可能完成这一任务。就是说，如果教会那些必需的特定能力后，守恒任务就能够完成。

我在全国博硕论文数据库中找了几个有些关系的论文，看看是否有些帮助。唉，也不知道是谁在做论文，谢谢了，除了这个，我不晓得应该对你说些什么好了。

论文刚开始，我已经衣带渐宽了，改天得去再买两件牛仔裤，原来160的只能放在冬天穿了，这样下去可怎么好？苦啊！

秋秋

概念学习的心理学研究成果与新进展

概念学习的心理学研究成果及新进展 概念是任何一个学科知识体系最基本的构成元素。若干概念及其相互关系构成规则(又称命题、定理或公式),概念和规则构成了学科的知识体系。概念也是思维的基本单位,概念学习是意义学习中最基本的类型,掌握概念是个体学习规则、解决问题乃至进行创造的必要前提。对概念的学习深化了人类对客观世界的认识,简化了人类认识的具体过程,因此,在心理学逐渐形成和发展的一百多年的时间里,概念的学习和教学一直是心理学研究的主要问题一。 在过去很长一段时期,我国的课堂教学在很大程度上忽视了概念教学的专门性和特殊性。随着教育改革的深入,有关概念教学心理机制的研究在我国日益受到重视。概念是如何获得和发展的、有哪些因素影响概念的学习和教学、学生已有的概念对学校里的概念教学有什么影响等日渐成为我国心理学界和教育学界关注的领域。因此,梳理和利用教育心理学的已有研究成果十分有意义,也是进一步指导实际教学的基础。下面,我们将依次介绍心理学研究对概念的界定与分类、概念学习机制的心理学理论、对概念教学具有实际指导意义的研究概念转变的相关成果,以及相关研究的新进展。 一、概念的定义及分类 心理学认为概念(concept)是人脑对客观事物的本质特征的认识。概念具有不同的等级和层次并用一定的词来记载和标志。心理学者从四种不同角度对概念进行了划分。 1.根据概念学习的方式进行划分。比如,维果斯基提出的日常概念和科学概念。日常概念也叫前科学概念,指没经过专门的教学,由个体在日常生活中通过辨别学习、积累经验而掌握的概念。科学概念则是指在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念[1]。 2.基于概念本身的复杂程度来区分。比如,奥苏贝尔提出的初级概念和二级概念。初级概念是指通过分析概念的正反例证可以概括其关键特征的概念。二级概念比初级概念更复杂,不是经过观察正反例证而是直接通过同化定义获得。例如“,三角形”是一个初级概念,观察比较不同的图形(三角形、六边形、矩形、圆形等)可以掌握其关键特征“;等边三角形”则是一个二级概念,是在初级概念“三角形”的基础上增加了“三条边相等”这一属性的概念。再如,加涅所提出的具体概念和定义概念。具体概念是指可以通过观察直接获得的概念;定义概念则是指只能通过下定义的方式来界定的概念。又如赫尔斯提出的易下定义的概念与难下定义的概念。其中,易下定义的概念关键特征明显,易用某种规则加以揭示;难下定义的概念则关键特征不明显,不易用某种规则揭示。 3.依据概念研究的方法划分。比如将概念区分为自然概念(naturalconcept)和人工概念(artificialcon-cept)。自然概念是指在人类历史发展过程中自然形成的概念,在自然界中存在相应的例证。人工概念是指在实验室条件下,为模拟自然概念的形成过程而人为制造出的概念。它起源于赫尔的研究(Hall1920)。 4.基于概念所揭示的关键属性的特点分类。这样的概念分类体系既有心理学家提出的,也有约定俗成的。比如:具体概念(concreteconcept)与抽象概念(abstractconcept)。具体概念是按事物的指认属性形成的概念;抽象概念是按事物的内在、本质属性形成的概念。布鲁纳根据概念的关键属性与概念定义之间的关系区分了三种类型的概念:合取概念、析取概念和关系概念。合取概念(conjunctiveconcept)是根据同一类事物中单个或多个相同属性形成的概念。这些属

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小组合作学习文献综述 1. 1合作学习的发展 合作学习是一种古老的教育观念和实践。从文字记载看，教育中合作的观念最早可追溯到我国古典教育名著《学记》。《学记》中言：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，[2]倡导学生在学习过程中要相互切磋，彼此交流经验，以增加学习的效率。在西方，早在1世纪的时候，古罗马昆体良学派就指出，学生们可以从互教中受益。18世纪初，英国牧师倍尔和兰咯斯特在英格兰对合作学习小组进行了广泛的实验，他们的观念于19世纪初传到美国，深受欢迎并得到广泛的应用。在这一时期，最杰出的合作学习代表人物有美国教育家帕克，他在担任马萨诸塞洲昆西学校的管理者时(1875-1880)，每年平均有30000多名来访者，检验他对合作学习法的运用情况。帕克以后，著名教育家杜威(Dew ey,J)提倡在教学中运用合作学习小组，并将之作为其著名的设计教学法中一个十分重要的组成部分。 然而在教育学史上，真正的、科学的、系统的关于合作学习在课堂中的实践研究兴起于20世纪70年代的美国。1957年，苏联成功地发射了人类历史上第一颗人造地球卫星，这一事件不仅震惊了美国朝野上下，同时也使美国教育界受到了了严峻的挑战。此后十几年里，美国相继进行了一系列的教育改革，到了20世纪70年代，在美国有三个独立的研究小组开始了课堂情境中合作学习的开发与研 究。他们从小组教学，能力分组教学等教学实践中得到启示，从社会心理学中寻找理论依据，初步形成了一些关于合作学习的策略（如“小组一游戏一竞赛”）；到80年代中期，合作学习的理论日趋成熟，其影响也逐步扩大，合作学习的研究者们从各种实验研究中提出了许多行之有效的学习策略（如“学生小组成绩分工”、“小组辅助个人”、“小组调查法”、“切块拼接法”、“共学式”等），合作学习开始成为一种十分有前途的教学流派；现在，合作学习已广泛应用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本等国的中小学教学，对于改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质起到了积极的作用。合

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个案概念化在心理咨询中的作用 北京理工大学人文学院安芹 在心理咨询过程中，通过会谈可以了解大量来访者的信息，但是有时咨询员会感到获得的资料犹如一团乱麻，束手无策，甚至来访者对咨询员的共情反应没有产生被理解的情绪体验。这就涉及咨询员对个案进行概念化的问题。 在国外，个案概念化（case conceptualization）通常作为一个专题纳入咨询心理学专业研究生的课程体系，使咨询员必须掌握的一项专业技能。在我国，无论学历教育还是继续教育，对个案概念化问题都没有引起足够的重视。本文将从什么是个案概念化、个案概念化在心理咨询中的作用、对个案概念化的步骤以及报告形式四个方面作一介绍。 一、什么是个案概念化 所谓个案概念化，指咨询员依据某种心理咨询理论对来访者的问题进行理论假设。具体来讲，针对来访者的问题要获哪些信息，如何获得信息并加以有意义地综合，如何利用信息进行临床预测和假设，从而由这种判断或假设进一步形成咨询计划的雏形。咨询员的这些内心活动成为概念化过程。让我们看一个案例。 来访者是一位大学二年级男生，因注意力不集中导致学习效率下降前来咨询。主诉从高二下学期开始，经常想一些“本来不是问题的问题”，例如某化学分子式为什么这样构成？从篮球场经过会想刚才的进球究竟是谁投进的？奇怪的是他宁愿自己冥思苦想找寻答案，也不喜欢看书或问别人。在他的脑海里不断出现一些问题想来想去，以致影响学习，非常焦虑。来访者出生在南方某县城，独子，从小学到初中一直学习优秀。临近中考时父亲查出身患癌症，由于经济原因放弃治疗。填报高中志愿时，父亲希望在有生之年看到儿子能够自立，坚持让他报考中专。在他私自改报高中后，父亲只问了一句话：“你能不能和以往一样跟得上学习”。高一时父亲去世。来访者后来顺利升入大学，为人处事谨慎、好强，学习成绩在班里中等偏上。 综合来访者的各种信息，依据精神分析理论对个案进行理论假设。来访者从小学习优秀，经常被肯定、被赞赏。对他而言，问题的关键不是父亲决定让他放弃高中，而是父亲怀疑他的能力，内心非常愤怒但超我又不允许，只能压抑到潜意识里。于是出现私自改报志愿的行为，但这样违抗优势他十分内疚，内心深处一直有强烈的心理冲突。其实，他不断思索一些问题是想向父亲证明自己是有能力的，而且都是自己想出的答案，表明自己是比别人聪明的。因为父亲已经去世无法看到，所以来访者的问题一直存在着。另一方面，只有通过这样的证明，才

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奥苏贝尔概念学习理论在中学政治概念教学中的应用 奥苏贝尔是当代美国的出名教育心里学家。他至20世纪50年代中期以来，一直都致力于有意义言语材料学习与保持的研究，并建立起了他的宏壮关于有意义接受学习理论。在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，其关于概念学习的理论对于今天我们高中政治课中的概念教学有着严重的意义。 一、什么是概念学习 要了解概念学习，首先我们要了解什么是概念。在奥苏贝尔的理论中，所谓概念亦即同类事物的共同关键特征。它是类与类，类与事物相区别的关键。而概念学习则是指学习者通过学习概念既掌握同类事物的关键特征，同时也区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。学习者学习概念也就是要学会用符号代表一类事物而不是代表分外事物的学习。 在中学的思想政治课中，无论是经济常识、哲学常识、还是政治常识，每一门学科都已经建立起了统统的学科体系。毫无疑问这每一门学科也都拥有大量的概念与范畴。而这些概念与范畴不仅是本门学科理论的基石，同时于是敲开本门学科大门的钥匙。而且对于学生来说，建立起来的关于各门学科的概念与范畴基础将是他们同化本门学科更深层次的知识与理论的图示框架，其严重意义可想而知了。二、奥苏贝尔概念学习的心里过程 在奥苏贝尔的概念学习理论中，他将概念的习得分作了概念的形成与概念的同化两种形式。这两种形式也较深刻的揭示出了学生知识形成的过程。 所谓概念的形成，即指儿童获得最初概念的过程。它指的是学习者从大量的同类事物的例外例证中独立发现并掌握同类事物的关键特征的一种心里过程。在儿童知识图示形成过程中，概念的形成是最早发生也是持续时间最长的一个心里过程。从儿童刚出生的那一刹那，从刚一睁开眼睛时，儿童的概念形成过程便开始发生了。虽然其概念形成是含混的、不系统的但是这样的心里过程确实发生了。而且这之后各种概念便以其不曾处理过的图像注入进儿童的大脑构成儿童未来同化与处理其他概念的基础。 在中学中，儿童的概念形成依然在发生着。一方面儿童通过课堂获得大量的概念，这些概念构成儿童同化其他知识的基础，另一方面儿童也通过课外其

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合作学习的特点及意义 合作学习，是教学中学生学习的一种组织形式，是学生在团队中为了完成共同的学习任务，按照明确的责任分工进行的互助式学习，通常以小组学习为主要形式。合作学习对促进学生全面发展具有深远意义。 虽然专家学者关于合作学习定义的表述不尽一致，但从中可以认识合作学习的内涵。结合中小学教学的实际，可以将合作学习的特点归纳为以下几个方面：（1）合作学习是以小组活动为主体的一种教学活动；（2）合作学习是一种同伴之间的合作互助活动；（3）合作学习是一种目标导向活动；（4）合作学习把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争；（5）合作学习是由教师设合作学习的意义 合作学习，是教学中学生学习的一种组织形式，是学生在团队中为了完成共同的学习任务，按照明确的责任分工进行的互助式学习，通常以小组学习为主要形式。合作学习对促进学生全面发展具有深远意义。 一、合作学习有助于学生合作精神和团队精神的培养。学会合作是现代教育的重要价值取向。合作学习是培养合作精神的重要途径。我们知道，现在的学生大多是独生子女，是父母的掌上明珠，从小养尊处优，惟我独尊。在合作学习中，小组成员为了完成共同的任务，要求有明确的责任分工，每个学生同其他伙伴配合，积极主动完成自己负责的部分，又要融入小组的整体工作，支持他人，协同完成任务。这样相互支持，相互信任，相互配合，相互理解，面对同一个目标，大家齐心协力，以积极的态度共同参与，达到共同提高。 二、合作学习有助于提高学生的交往能力。人际交往是人一生赖以生存的能力，这是学生的宝贵财富。因此，学校教育必须注重学生交往能力的培养，在合作中学习，在学习中合作，通过与他人交流思想，加强与他人的联系与合作，从而提高人际交往技能。 三、合作学习面向全体学生，有利于促进每个学生的发展。传统教学模式是教师讲学生听，满堂灌，学生听着乏味。合作学习的方式，使每个学生都有参与的机会，每个学生都有发言的机会，每个学生都有表现的机会，师生之间，生生之间进行更多的交流与评价，使每个学生都有不同程度的进步。 四、合作学习能够充分调动学生学习的积极性。在合作学习中，学生是学习的主体，学生在多方面进行参与，不再是知识的被动接受者，而是新知识新思想的构建者和创造者，是与他人合作交流的贡献者和分享者，能充分体验学习的愉悦，从而对学习产生浓厚的兴趣，

项目管理基本概念题1

应掌握的基本概念：(以下内容将包含在选择、填空和问答题中） 1、项目的定义 一般认为：项目是一个组织为实现自己既定的目标，在一定的时间、人员和资源约束条件下，所开展的一种具有一定独特性的一次性工作。 2、项目管理的定义 1.项目管理是使用各种管理方法、技术和知识为实现项目目标而对项目各项活动所开展的管理工作。 2.项目管理涉及到对于项目或项目阶段的起始、计划、组织、控制和结束这样五个具体的管理过程（或内容）。 3、一个项目可以划分为四个主要工作阶段： 1.项目的定义与决策阶段 2.项目的计划和设计阶段 3.项目的实施与控制阶段 4.项目的完工与交付阶段 4、现代项目管理知识体系的构成 按照PMI的体系可以划分为如下九个主要的方面。 1．项目集成管理 确保各种项目工作和项目的成功要素能够很好的协调与配合，以及相应的管理理论、方法、工具。 2．项目范围管理 计划和界定一个项目或项目阶段需要完成的工作和必须要完成的工作的管理工作的理论、方法、工具。 3．项目时间管理 又叫项目工期进度管理，是有关如何按时完成项目工作的理论、方法、工具。 4．项目成本管理 又叫项目选价管理，是如何在不超出项目预算的情况下完成整个项目工作，所需的管理理论、方法、工具。 5．项目质量管理 如何确保项目质量，以及保证项目质量所需的管理理论、方法、工具。 6．项目人力资源管理 如何更有效地利用项目所涉及的人力资源，以及在项目人力资源管理方面所需的管理理论、方法、工具。 7．项目沟通管理 如何有效、及时地生成、收集、储存、处理和最有效的使用项目信息，以及在项目信息和沟通管理方面所需的管理理论、方法、工具。 8．项目风险管理 如何识别项目风险、分析项目风险和应对项目风险，以及项目风险管理所需的管理理论方法、工具。 9．项目采购管理 也叫做项目获得管理，是有关从项目组织外部寻求和获得各种商品与劳务的管理，以及这一管理所需的理论、方法、工具。 5、项目管理过程 一个项目的全过程或项目阶段都需要有一个相对应的项目管理过程。这种项目管理过程一般由五个不同的管理具体工作过程构成。 1．起始过程 它包含有：定义一个项目阶段的工作与活动、决策一个项目或项目阶段的起始与否，以及决定是否

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教育心理学概念 第一章教育心理学概述 1、教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 旨在理解学生学习心理，以及根据这些理解创设有效的教学情境，从而促进学生 的学习。 2、教学内容：是学与教的过程中有意传递的主要信息部分。 一般表现为教学大纲、教材和课程。 3、教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 第二章中学生的心理发展与教育 4、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心 理变化。 5、少年期：是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青春期过渡的时期，大 致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、 自觉性和幼稚性错综的矛盾。 6、青年初期：是指14、15岁至1 7、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心 理上和社会性上向成人接近的时期。 抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。 理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。 7、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知 识，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 8、最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解 决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 9、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区 别的综合心理特征。 10、自我意识：是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控 11、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。 12、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信 息时所显示出来的独特而稳定的风格。 13、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的 行为方式。性格是人格的核心。 第三章学习的基本理论

项目投资的基本概念

项目投资的基本概念 黄大方 一、项目投资的相关概念 1、投资主体 投资人或从债权人也可以作为项目的投资主体（间接投资主体）。这三种人都要从各自的立场分析评价投资项目。 企业项目投资的直接投资主体就是企业本身。 2、项目计算期 项目计算期是指投资项目从投资建设(建设起点)开始到最终清理(终结点)结束整个 过程的全部时间，包括建设期和生产经营期。 n ＝s+p 从上述数轴中应该明白六点：建设期起点（项目计算期起点）；建设期终点（经营期起点）；经营期终点（项目计算期终点）。 NCF1 ：第1年现金净流量( 假定其全部发生于第1年末现金净流量) NCF2：第2年现金净流量(假定其全部发生于第2年末现金净流量) 注意NCF 与N 、S 、P 之间的换算关系如某项目建设期为3年，生产经营期7年，则： NCF9=NCF （3+6）表示项目计算期第9年，也是生产经营期第6年的净现金流量。 如某项目建设期为3年，生产经营期7年，则：项目计算期第7年即为生产经营期第4年（7-3）；生产经营期第2年即为项目计算期第5年（3+2）。 3、投资项目的有关价值指标 1）原始总投资等于企业为使项目完全达到设计生产能力、开展正常经营而垫支的全部现实资金，包括建设投资（固定资产投资、无形资产投资、开办费投资）与流动资金投资。原始总投资可以一次投入，也可以分次投入。 2）投资总额等于原始总投资与建设期资本化利息之和，其中固定资产投资与其资本化利息之和称为固定资产原值。

投资决策中的现金流量，通常由以下几个方面构成： 1、初始现金流量 初始现金流量是指项目开始投资量发生的现金流量。包括： （1）固定资产投资。 （2）其他长期资产投资。 （3）流动资金投资。 （4）原有固定资产的变价收入。 2、营业现金流量 营业现金流量是指项目完成后，就整个寿命周期内由于下沉生产营业所带来的现金流量。此类现金流量可按年计算。其值等于营业现金收入减去营业现金支出和 税金支出后的差额。 应该注意的是，定期损益计算的净收益和营业上实际发生的现金流量是有所不同的。因为根据权责发生制进行定期的损益计算，费用中包括了非现金支出的部分（主要是折旧费、摊销费和利息费）。因此，以定期操作益计算的净收益为基础，可按下式调整计算现金流量： 营业现金流量=定期操作益计算的净收益+非现金支出的成本费用 3、终结点现金流量 终结点现金流量是指项目经济寿命终结时发生的现金流量。主要包括 a)固定资产的变价收入或残值收入 b)原垫支的流量资金回收额。

教学设计概念、定义及理论基础

教学设计概念、定义及理论基础 教学设计概念、定义及理论基础教学设计概念、定义及理论基础 一、的概念和定义 1.教学设计的定义 国内学者的界定： “教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。” “所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。” 归纳以上的观点，对教学设计的一般定义描述为：以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要、确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教与学的最优化。 2. 教学设计的特点 1.系统教学设计以系统理论与方法作为其方法论基础 系统教学设计的最根本特征是追求教学系统的整体优化。系统

理论把事物看成是由相互关联的部分所组成的具有特定功能的整体。它要求人们着眼于整体，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的优化方案。例如相对于一堂课来说，不仅要考虑这堂课中的各个要素，把它本身作为整体来看待，同时，还要考虑这堂课与本单元教学甚至本课程教学的关系。所以，教学系统作为一种“人为系统”，其本身是分层次的，而且由于参照点不同，系统的构成也是灵活多变的。当我们把课堂教学作为一个系统来对待时，系统教学设计主要是从“输入(建立目标)—过程(导向目标)—输出(评价目标)”这一视角来看待其整体优化问题的。系统教学设计有利于保证真正从行动上落实教学系统的整体观念，克服以往的局部改革对旧教学机制触动不大的缺陷。 2.系统教学设计更加完整合理地看待学习与教学之间的关系 系统教学设计致力于设计、开发、利用及评价恰当的学习环境、学习资源和学习经验，因而，“为学习设计教学”这一当代杰出教学设计理论家罗伯特·M·加涅提出的，正是人们长期以来对学与教关系加深认识的总结。系统教学设计把“学习”看成是学习者认知结构或业绩行为发生的持久变化，这一变化既体现为过程又反映在结果上。“学习过程”遵循着一系列复杂的身心内部加工，诸如产生警觉、知觉选择、复诵强化、编码组织、提取回忆、执行监控、建立期望等；“学习结果”则是身心状态的积极转变，例如认知完善、情感陶冶、态度转变、动作精致、交往和谐等；两者共同构成了学习的内部条件。教学不仅仅体现为教师教与学生学的共同活动(劳动)性质，更重要的

合作学习理论

《合作教育的基本理论与实践研究》 王坦，山东省教育科学研究所 本文作者系承担的全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题的研究成果之一。 合作教学是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。”（注：Vemette,P.(1994)Four Flaws:Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Leaming. The High School Journal －Feb/March.）美国著名教育评论家埃里斯和福茨（Ellis,A.K.& Fouts,J.T. ）在其新著《教育改革研究》一书断言：“合作教学如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”（注：Ellis,A.E. & Fouts,J.F.(1997 ) Research on Educational Lnnovations,P.165.）合作教学（cooperative instruction）是一个泛称，是一个复合性、多层面的概念。之所以这样说，一方面是因为目前世界上冠以“合作”（cooperative）字首的教学改革可谓量大类多，异彩纷呈。仅美国现在流行的合作学习或教学的策略就不下百种，颇有令人眼花缭乱之感。类似这样的改革不仅在欧美等西方国家十分盛行，就连我国近些年来也涌现出了不少这样的改革，涉及十多个省份。难怪美国著名社会心理学家、合作学习的主要倡导者斯莱文（Slavin,R.E）博士将这种现象称为“教育中的合作革命”，是一种“合作热。”（注：盛群力：《对美国中小学兴起的“合作热”的拙释》，《教育评论》1990年第3期。）从这一角度看，合作教学是对上述合作性教学实践的总称。另一方面，从现有的冠以“合作”字首的教育教学改革方案看，虽然它们大都以教学中的人际合作性互动（cooperative interaction）为基本特征，但它们却并不处于同一个理论层面，活动取向也不尽相同。从国内外合作教学的理论与实践来看，目前的合作教学活动其主要取向大致可以有三种，即师生互动、生生互动和全员互动，由此可以将合作教学活动分为三种类型： 1.师生合作教学 这一类型的合作教学可以前苏联的“合作教育学”为代表。合作教育学是从人道主义出发，以师生之间的互相尊重、互相合作为基础的，它的特点在于特别注意诱导儿童学习，特别是注意教师和儿童的共同劳动。合作教育学认为：“师生合作是学校人际中最基本的方面”。（注：吴文侃：《当代国外教学论流派》，福建教育出版社1991年版，第122页。）因此，合作教育学在阐述教育教学问题时的出发点即是师生合作。当然，合作教育学作为一种系统的理论，它在强调师生合作的同时，也提倡在学生之间、学校与家庭之间建立一种亲密的合作关系。但从整个理论与实践的取向来看，合作教育学主要关注的还是教育教学过程中的师生合作问题。故此，我们将之归于师生合作教学的范畴。另外，我国教育学者80年代末、90年代初在借鉴当时苏联“合作教育学”的基础上也提出了“师生合作教学”的思想，（注：吴立岗、夏惠贤：《教学原理、模式和活动》，广西教育出版社1997年版，第501页。）并进行了“合作教育实验”，（注：杜坤：《创立中国式合作教育理论的良好开端一评上海市重庆北路小学的合作教育实验》，《小学教学》1991年第9期。）这些理论和实践也主要是从师生合作的角度出发的，都可视之为师生合作教学。 2.生生合作教学 这一类型的合作教学可以当代欧美等国的“合作学习”（cooperative lerning）为代表。合作学习是本世纪70 年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种颇具创意的教学理论与策略体系。目前，合作学习已广泛运用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日利亚等国的大中小学教学。合作学习从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于生生之间互动的变革，将合作性的团体结构纳入到了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特征的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性与群性的协同发展。合作学习是一种生生互动取向

借鉴学习进阶理论,建构核心概念

借鉴学习进阶理论，建构核心概念 作者：高红梅 来源：《江西教育C》2019年第03期 摘; ;要：核心概念的理解是学生学习生物知识的基础，如果学生们能够快速理解并且掌握生物核心概念，那么他们的生物学习将会得到事半功倍的效果。学习进阶旨在构建课堂的完整性和连续性，这与生物核心概念的教学有很大的相似性。因此，我们教师可以采用一定的教学手段，借鉴学习进阶的理论，进行生物核心概念的教学。 关键词：学习进阶; ; 核心概念; ; 高中生物 生物核心概念在生物教学中占有很大的比例，它们是学生学习生物知识的基础。但是，这些核心概念往往包含着极其丰富的内容，以至于大多数学生们不能很好地理解，这便直接导致学生们学习生物知识时遇到很大的障碍。那么，如何让学生们高效地理解生物核心概念，也就成为了教师面临的重大难题。在多年的教学生涯中，笔者积极寻求有效的核心概念的教学方法，本文将从以下几个方面来谈谈教学体会。 一、联系生活实例，类比内化 生物核心概念往往存在着极大的抽象性，这使得学生们难以理解。在多年的教学实践中，笔者发现在课堂中融入一定的生活实例、将抽象的生物概念和学生们所熟悉的例子进行类比的教学方法，可以很好地帮助学生们理解生物概念。 例如，在教学“细胞的基本结构”时，教师首先给学生们介绍了细胞的大致结构：细胞的最外层有细胞膜包裹，它既是细胞和外界的边界，也是细胞的保护壳;细胞的中间有细胞核，它相当于细胞的大脑;细胞膜和细胞核之间是细胞质，其内有许多细胞器。后来，教师怕学生们不能理解，就以汽车为例子给他们进行了类比：把汽车看成一个细胞器的话，那么它的钢铁外壳就当于细胞膜;内燃机就相当于细胞核，没有内燃机这个“细胞核”的话，汽车这个“细胞”就没有办法行驶;而汽车的方向盘、轴承、轮胎等零件就相当于细胞质。经过类比讲解后，学生们恍然大悟。 在实际的生物教学中，融入一些与核心概念相类似的生活实例可以很好地弱化概念的抽象性，帮助学生理解核心概念。 二、分析内涵外延，触及本质 每一个核心概念都有其深刻的内涵和广阔的外延，内涵和外延是生物概念的两个基本特征。但是生物概念的这两个特征却隐藏得很深，学生们很难找到概念的内涵和外延，这就要求

城市公共空间活力要素

城市公共空间活力要素 一、城市公共空间的发展现状 1．城市公共空间的概念 城市公共空间的一般概念是指“那些供城市居民日常生活和社会生活公共使用的室外空间。它包括街道、广场、居住区户外场地、公园、体育场地等。城市公共空间的广义概念可以扩大到公共设施用地的空间，例如城市中心区、商业区、城市绿地等”。城市公共空间可以进行交通、商业交易、表演、展览、体育竞赛、运动健身、消闲、观光游览、节日集会及 人际交往等各类活动。 2．存在的现状问题及其原因 有观点认为：在现代科技的促进下，过去需要发生在公共空间领域的一部分社会及市政功能已经转移到了私密领域（如娱乐、资讯获取以及消费过程可以依靠家庭中的电视和互联网来完成），曾经只能以集体和公共形式出现的活动也在逐步转化成为更加个人和私密的形式（例如城市中的各种缴费手续，过去必须到指定的公共场所完成，而现在则可以通过网络甚至通讯手段就可以在私密领域完成），公共空间对于城市的重要性愈趋减弱。但对于目前我国的城市现状而言，公共空间的使用仍然在城市社会生活中占主流地位，只是由于设施陈旧、设计不当以及人们的意识水平不高等原因，造成了城市公共空间的品质相对低下，服务 能力有限，极大地影响了人们的日常生活。 3．城市公共空间的重要性 城市公共空间是体现城市风貌与特色的重要场所，是城市的魅力所在。它不但为城市居民日常生活和社会活动提供了开放的空间环境，而且在城市的演变发展过程中扮演着重要的 角色，记录着城市历史与文脉的积淀。 凯文·林奇（K．Linch）的“城市意象理论”、简·雅各布斯（Jane Jacobs）的“城市活力分析”以及扬·盖尔（Jan Gehl）的“交往与空间”等理论，都对营建个性突出、富有活力的公共空间的意义作出了积极探讨。从本质上看，公共空间应该是一个自由的环境——人们可以随意使用它们，但也可以自主选择到其他的地方。在此，我们可以通过优化城市公共空间的要素设计，丰富人们相互交往的场所，满足公众多样化需求，提高城市公共空间质量，以此适 应社会发展的需要。 二、城市公共空间的活力要素 成功的公共空间是以富有活力为特点，并处于不断自我完善和强化的进程中的。要使空间变得富有活力，就必须在一个具有吸引力和安全的环境中提供人们需要的东西，即如何在公共空间中营建和应用“空间与尺度”、“可达性与易达性”、“混合使用与密度”、“环境质量”、“公共设施”、“街道家具”和“公共文化活动”等要素。 1．空间与尺度

前概念的教学理论

小学生科学前概念的成因分析及解决策略 【摘要】学生在新知识学习前，对所学知识已有的认识和了解，这就是学生的前概念。小学生受认知水平的限制，他们的科学前概念大多是不完整的、模糊的甚至是错误的。这种种前概念常根深蒂固地留在小学生脑中，短时间内很难改变。由于教师对学生科学前概念的认识不足，在课堂教学中就出现了“老师教得累，学生学得累，最后学生还是不清楚”的负效率现象。由此可见，对小学生科学前概念的研究，直接影响到课堂效率的提高。那么小学生这些偏颇的前概念从何而来？教师该如何正确引导？本文从这两个问题出发，以笔者实际教学过程中总结的经验为例，阐述个人的一些思考与研究。 【关键词】前概念认知教学小学科学 科学前概念是小学生在科学课前，对所学知识已有的认识和了解。小学生的前概念有的与科学概念相似，有的与科学概念相悖。在教学中我发现：如果学生的前概念和科学概念比较一致时，学生就容易理解、掌握所学知识，教师也教得轻松；反之，学生就会觉得很难接受，同一知识点往往反复出错，教师虽竭尽全力但收效甚微，让人颇感无奈。所以在实际教学中，如果教师能够提前了解小学生的科学前概念，就能在教学中做到有的放矢，从而提高课堂教学效率。 目前，国内一些教育工作者对前概念的研究虽已取得了一定的成果和经验，但这些研究内容更多是为了服务中学教学。随着中小学知识联系日益紧密，前概念的研究也正被越来越多的小学教师认识并得以重视。小学科学课程标准中就明确指出：科学教学应首先关注学生已有的知识基础和认知发展水平[1]。可见，前概念在小学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。以下就是这几年我在教学过程中，对小学生科学前概念的一些思考和研究。 一、了解小学生科学前概念的途径 （一）直接提问法。常见于课前导入阶段，教师与学生面对面交流，老师提问，学生回答。这种方法的优点在于能第一时间了解小学生对所学知识的认知程度，可以针对不同班级学生的水平调整教学内容结构。但是这种方法的受众面有局限，只涉及提问到的学生，教师不能了解所有学生的认知情况，容易把发现的问题过分扩大或缩小。 （二）问卷调查法。教师把需要了解的内容让小学生以书面形式表达。教

合作学习研究文献综述

合作学习研究文献综述 摘要：随着我国新课程改革的不断推进和完善 ,合作学习在新课程改革中发挥出越来越重要的作用。许多专家学者对合作学习进行了大量而广泛的理论与实践的探讨与研究，本文试就这合作学习研究方面做一综述。 关键词：合作学习概念理论基础现状与问题分析 合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并于80年代后在世界范围内备受关注的一种教学理论与策略体系。作为一种新型学习方式的合作学习，在80年代被介绍到了我国，90年代在一些学校中开始采用，但真正在我国引起重视还是在新世纪国家基础教育课程改革启动之后。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长”。《基础教育课程改革纲要 (试行)》中也指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”这次改革促使国内越来越多的教育人士关注合作学习, 中小学的教师和学生几乎都能对合作学习有比较准确的认识, 课堂中越来越多的师生从合作学习中受益。笔者在中国期刊网以“合作学习”为关键词搜索到2001 年至今的论文2110余篇, 可见其影响的广泛。 一、关于合作学习的概念 关于合作学习的定义有很多，以下是国内外若干代表性的合作学习定义：美国约翰斯·霍普金斯大学教授斯莱文认为 ,合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。美国明尼苏达大学的著名学者，合作学习的主要代表人物约翰逊兄弟认为，合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为 ,合作学习是为完成教师分配的学习任务 ,由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。英国著名学者赖特认为 ,合作学习是学生为达到一定目标而在小组中共同学习的学习环境。以色列特拉维夫大学著名教育心理学家沙伦博士认为 ,合作学习是组织和促进课堂教学并以自主与合作为基本特征的一系列教学方法的总称。[1]我国以山东省教育科学研究所所长王坦在《合作学习——原理与策略》中提出的定义较为权威以及达成了共识“以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。” [2]

教育心理学重要概念

教育心理学重要概念 1.哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。 2.科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。 3.桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。 4.潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。 5.实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。 6.准实验研究：与真实验研究相对。在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。课堂教学实验一般为这类实验。 7.个案研究：定性研究方法之一。也称案例研究。通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。 思辨研究：与实验研究相对。采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。

8.教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。 9.教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。 10.表现：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。 11.学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。 12.期待经验的突触：突触是两个神经元之间的极小空隙。它只允许神经冲动由轴突末端传到另一神经元的树突或细胞体。以两种方式生成：一是在生命早期，由基因决定的突触超量生成，但在后天环境作用下，选择性地消失。这样生成的突触被称为期待神经的突触。二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触被称为依赖经验的突触。后者增生不受年龄限制，可以延续终生。 13.依赖经验的突触：详见“期待经验的突触”。 14.认知神经科学：研究人类认知活动，如注意、知觉、记忆、言语、推理等的大脑机制的新兴学科 15.陈述性记忆：个人能够有意识回忆（或提取）的知识的记忆。 16.程序性记忆：不能有意识提取但能指导个人做事的过程和操作步骤的记忆。 17.加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智

合作学习的类型及概念关联

合作学习的类型及概念关联 一、合作学习的主要类型 合作学习的类型多种多样，常见的有“师生合作”“生生合作”“师生对话”“生生对话”“讨论分享”“组间对抗”等。 (1)师生合作 师生合作是在传统的教师主宰课堂的情况下，提出的以教师为主导，以学生为主体，加强教师和学生之间的交流与合作。师生合作强调教师和学生的共同参与，它也仍然是学校人际中最基本的方面。课堂上，教师要尊重学生，理解学生，欣赏学生，要充分发挥学生的自主能动性，引导学生积极思维。目前，大多课堂教学是这种状况。 (2)生生合作 针对传统教学忽视同伴互助的弊端，注重了生生之间的互动，构建以生生互动为基本特征的课堂教学结构，通过开展学生小组合作学习来达成课堂教学的目标。通过科学的分组，小组内成员角色的确定，实施科学有效的评价办法，创设促进学生积极参与的合作学习的氛围，使每位同学都能积极参与到小组合作学习中来。合作学习,其最大的市场便是学生与学生之间的合作。这种合作形式是培养学生团结协作精神的最佳方式,既可以让学生精诚团结,共同扫除学习上的 拦路虎,又能让学生互通有无。比如说,学生甲有一种思想,学生乙也有一种思想,两人交换后各有两种思想,这种交换就是合作,这种合作让双方都能很直接很迅速地接受新的信息。课堂上，引导学生之间相

互提问，互相检查，共同研究，总体实施“兵教兵”“兵练兵”的教学策略，展开和谐竞争、互动合作。因而,生生合作方式已成为目前课堂上的主流。 (3)“独”而后“合” 小组合作学习营造了人人参与、竞争合作的课堂，但实施小组合作学习并不能忽视学生的独立思考。有的课上，在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解不够深入，认识也不很深刻，小组合作是肤浅的、片面的。生生之间的合作必须建立在学生独立学习的基础上，没有独学的深入就没有合学的必要。 (4)组间对抗 合作学习除了包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与学校行政人员，学校与家庭、学校与社区，一般教育与特殊教育的全面合作外，还应该包括组与组、班与班之间的团队合作。这种合作其实质是引导竞争，因为人的攀比欲望是天生的，竞争状态有利于学习。让老虎和狮子对决，让骏马和雄鹿赛跑；让野猪和笨熊摔跤，让凶狗和弱狼较量。还要让学生明白，真正的对手只有他自己。 二、合作学习的概念关联 合作学习是一种结构化的、系统的学习策略，由2—6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。

公共空间设计 教案

GUANGDONG INNOVATIVE TECHNOLOGY COLLEGE 教案 课程名称：公共空间设计 教师姓名：姜佳良 系别：机电系 二○一三年至二○一四年第二学期 课程概况 课程名称: 公共空间设计 总学时：64 周学时：周4学时 教学起始周： 1 周——16 周 授课班级及时间：工业设计二、三班 教材概况（主编、出版社、版次等）： 《公共空间设计》杨清平北京大学出版社

教辅概况： 《室内设计》马澜清华大学出版社

课时授课计划 一、授课具体时间： 第一周 二、授课课题： 公共空间设计概述（1） 三、教学目的要求： 1.公共空间的概念 2.公共空间设计的发展及风格表现 3.公共空间的类型 四、教学重点难点： 公共空间概念的理解 公共空间的主要风格 公共空间的主要类型 五、教学方法、用具： 讲授、演示、实践 六、教学过程（包括教学内容、辅助手段、板书设计、课堂练习、教学进程时间分配、课外作业等）：

教学后记： 课时授课计划一、授课具体时间： 第一周 二、授课课题： 公共空间设计概述（2） 三、教学目的要求： 1.公共空间分类的依据和方法 2.公共空间设计的发展因素 3.公共空间设计发展的主要趋势 四、教学重点难点： 公共空间分类的依据 公共空间发展的因素与趋势

五、教学方法、用具： 讲授、演示、实践 六、教学过程（包括教学内容、辅助手段、板书设计、课堂练习、教学进程时间分配、课外作业等）： 教学后记： 课时授课计划 一、授课具体时间： 第二周 二、授课课题： 展馆空间设计案例鉴赏解析 三、教学目的要求： 对湖南益阳博物馆室内设计进行鉴赏 归纳总结展示空间的设计特点与要求 要求学生进行展示空间设计

建设工程项目基本概念

建设工程项目基本概念 一、建设工程项目（construction project） 为完成依法立项的新建、改建、扩建的各类工程（土木工程、建筑工程及安装工程等）而进行的、有起止日期的、达到规定要求的一组相互关联的受控活动组成的特定过程，包括策划、勘察、设计、采购、施工、试运行、竣工验收和移交等。 二、建设工程项目的分类 （一）按建设性质划分 分为新建、扩建、改建、迁建、恢复。 新建项目：有两种情况 （1）从无到有。 （2）如果在扩建的过程中，新增的固定资产价值超过原有固定资产价值的三倍以上。 （二）按建设规模划分 可分为大型、中型和小型三类；更新改造项目按照投资额分为限额以上和限额以下项目两类。 1.按总投资划分的项目，能源、交通、原材料工业项目5000万元以上，其他项目3000万元以上的作为大中型（或限额上）项目。 2.否则为小型（或限额以下）项目。 注：更新改造的项目应该按照限额以上和限额以下来划分。

三、建设工程项目的组成 建设工程项目可分为单项工程、单位（子单位）工程、分部（子分部）工程和分项工程。 特点：投资额巨大、建设周期长、整体性强和固定性等特征。 1、单项工程: 单项工程是指具有独立的设计文件，竣工后可以独立发挥生产能力或效益的工程。也有称作为工程项目。如工厂中的生产车间、办公楼、住宅；学校中的教学楼、食堂、宿舍等，它是基建项目的组成部分。 2、单位工程是指具有单独设计和独立施工条件，不能独立发挥生产能力或效益的工程，它是单项工程的组成部分。如生产车间这个单项工程是由厂房建筑工程和机械设备安装工程等单位工程所组成。建筑工程还可以细分为一般土建工程、水暖卫工程、电器照明工程和工业管道工程等单位工程。 单项工程和单位工程两者的区别主要是看它竣工后能否独立地发挥整体效益或生产能力。 3、分部工程(parts of construction)是单位工程的组成部分,分部工程一般是按单位工程的结构形式、工程部位、构件性质、使用材料、设备种类等的不同而划分的工程项目。例如一般土建工程可以划分为地基与基础工程、主体结构工程、建筑装饰装修工程、屋面工程、建筑