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教育心理学考研大纲分析
一、教育心理学概述
（一）教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。 教育心理学的研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面。
（二）教育心理学的研究任务
两大任务：教育理论探索和教学实践指导 三大功能：描述与测量；解释与说明；预测与控制。
（三）教育心理学的历史发展 1. 教育心理学的起源 （1） 古代思想起源
孔子：学而时习之，不亦乐乎。学而不思则罔，思而不学则殆。 柏拉图：知识即回忆。
亚里士多德：人的记忆遵循三条联想律：相似律、相对律和邻近律。 （2） 近代思想起源 十七世纪，洛克提出白板说。
十七世纪，夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异。 十八世纪中叶，卢梭出版《爱弥尔》，提倡自然教育和情感教育。 十八、十九世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化； 赫尔巴特首次提出将心理学作为教
育学的理论基础；艾宾浩斯研究学习与记忆。
2. 教育心理学的发展过程
（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前） 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》
，这是西方第一本以教育心理学命
名的专著。教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派:
（2） 发展时期（二十年代到五十年代末）
这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。 主导的地位。
（3） 成熟时期（六十年代到七十年代末）
教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 学校教育服务。认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期， 加工理论。心理学中出现了另一种思潮一人本主义。
（4）深化拓展时期（八十年代以后） 教育心理学的体系越来越完善，
研究越来越深入，视角越来越综合。 建构主义作为认知
学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来 的成果，主要概括为四个方面： 第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究; 第四，社会文化研究。
行为主义和格式塔学派。 行为主义的学习理论占据了
西方教育心理学比较注重为 发展起了认知结构理论和信息
3.教育心理学的研究趋势
（1）学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。
（2）研究层面纵深化：与脑科学研究结合。
（3）研究内容复杂化化：研究真实社会文化情境中的复杂的认知、学习和人际互动过程。
（4）研究范围宽广化：研究不同学科的学习和教学问题，研究新信息技术环境下的学
习和教学问题，以及研究学校以外的各种情境中的学习问题（如成人学习、基于工作的学习、
终身学习等）。
（5）研究方法多元化。
（6）研究问题的国际化与本土化。
（7）研究途径越来越综合化和跨学科化。
二、学习及其类型
（一）学习的实质
学习指由于经验而导致行为或思维的比较持久变化的过程。
具体解析：经验包括外部刺激与个体练习；外在行为或内在潜能的变化；经验和练习导
致的变化；学习与操作表现的关系；学习范围十分广泛。
（二）学习的作用
（1）学习是有机体和环境取得平衡的条件
学习是有机体与其生存环境保持平衡的必要条件。动物为了适应变化的环境，需要学习，而人不仅要适应环境，而且要改造环境使环境更好地为人类服务，这就更需要学习。可以广义地说，学习与生命并存，对一切具有高度组织形式的动物而言，生活就是学习。
行为的先天成分及成熟在
个体生活中的作用
行为的后天成分在
个体生活中的作用
最低级的动物最高级的动物
生命形式（原生命形式（人）
生动物）
行为成分与动物发展水平之间的相互关系（2）学习能影响成熟
（3）学习可促进心理发展
（三）学习的分类
1.学习主体分类
①动物学习，②人类学习，③机器学习。
2.加涅的学习水平分类
（1）八水平分类：①信号学习，②刺激-反应学习，③连锁学习，④言语联想学习，⑤ 辨别学习，
⑥概念学习，⑦规则学习，⑧决问题的学习。
（2）六水平分类：①连锁学习，②辨别学习，③具体概念学习，④定义概念学习，⑤ 规则学习，⑥解决问题的学习。
3.奥苏伯尔的学习性质分类
奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方
式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学
习因此可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存
在许多过渡形式，其具体的组合可见下图：
有意义弄清概念听导师精心科学研究
学习之间的关系设计的指导
听讲演例行的研究
或看材料或智慧的“生产”
学校实验
室实验
机械记乘法表运用公式尝试与错误
解题“迷宫”问题解决
1
1
学习.
接受学习有指导的独立的发现学习
发现学习
4.学习结果分类
（1）加涅的学习结果分类
①言语信息的学习，②智慧技能的学习，③认知策略的学习，④态度的学习，⑤运动技能的学习。
（2）我国的学习结果分类
①知识的学习，②技能学习（包括智力技能学习，或把智力技能学习单列一类），③道
德品质或行为习惯的学习。
三、学习的主要理论
（一）学习的联结理论
1.经典性条件作用说
（1）巴甫洛夫的经典实验
在实验中，如果将肉末放在一条饿狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自动引起狗的唾液分
泌反应。在这里，肉末被称为无条件刺激（us ,狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾
液分泌的反应，铃声被称为中性刺激。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中
性刺激就成为条件刺激（CS,能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌的反应，这种反应被称为条件反应（CR ）。这个过程被称为经典性条件作用（classical
conditioning）。
经典性条件作用的形成过程
（2）经典性条件作用的主要规律
经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象被称为消退现象。经过一段时间后，如果再次呈
现条件刺激，条件反应又重新出现，这种现象被称为自然恢复。
经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的
分化。
中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可
形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。在一级条件作用基础上建立二级条件作用，在二级条件作用基础上建立三级条件作用。
凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡是能够引起条
件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。
（3）华生对经典条件作用的发展
华生认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人类出生时只有
几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件作用建立新刺激一反应（S —R）联结而形成的。
华生曾经用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验。一种动物和一种引起恐惧的刺激
产生了联系，婴儿产生了对这种动物的恐惧。
根据这一实验，华生提出，有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯。条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。
习惯的形成遵循频因律和近因律。
（4）经典性条件作用的教育应用
①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。
②帮助学生克服窘境。
③帮助学生摆脱考试焦虑。
2.操作性条件作用说
（1）桑代克的联结—试误说
桑代克根据其实验结果提出联结主义学习理论。这种理论认为，学习的实质在于形成这
种刺激-反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。
桑代克提出了三条学习规律：效果律，练习律和准备律。
（2）斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为。操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。
斯金纳箱采用科学的方法，在可控制的环境下对操作性行为进行了细致的研究。他发明了一种学习装置叫做斯金纳箱，箱内装上一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直到吃饱为止。在这一实验中，白鼠学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用（operant conditioning ）。按压杠杆变成了获取食物的手段或者工具，操作性条件作用故而又叫做工具性条件作用。
两种条件作用的比较
比较范畴经典性条件作用操作性条件作用
主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳
行为无意的，情绪的，生理的有意的
顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前
学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为
例子学生将课堂（开始是中性的）与教师的热学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的情联结在一起，课堂引发岀积极情绪次数增加
（3）操作性条件作用的主要规律
1）操作性条件作用的主要规律
消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持就是行为的保持。操作性条件作用
一旦形成，为了永久保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。
在操作性条件作用中，行为的后果强烈影响行为，先前刺激也起着重要的作用。先前
刺激指行为之前的事件。它可提供这样的信息：什么行为将导致正面后果，什么行为将导致负面后果；什么时候应当改变行为、什么时间不应当改变行为。当某一种先前刺激（如数
学课）存在时表现为一种行为，而当另一种先前刺激（如课间操）出现时表现为另一种行为，
这就是操作性条件作用的分化。分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。
为了使学生产生分化，教师可以给学生提供一些线索和提示。
泛化或概括化（ge neralization ）是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。
2）强化
在操作性条件作用中，强化是最主要的自变量。行为之所以发生变化就是因为强化作
用。斯金纳对强化问题进行了较为全面的研究。所谓强化（reinforcement ）,是指能够增
强反应率的后果。斯金纳坚信，对强化的控制就是对行为的控制。
在操作性条件作用中，后果决定了行为再次发生的频率。不同类型的后果可以增强或者减弱行为。凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。正强化通过呈现想要的愉快
刺激来增强反应频率，负强化通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚，I型惩罚通过呈现厌恶刺激
来降低反应频率；n型惩罚是通过消除愉快刺激来降低反应频率。负强化容易与惩罚相混，值得注意。
强化与惩罚的种类