课程问答题
推荐网站。复习资料。
https://www.docsj.com/doc/601149590.html,/tongdeng/learning/177/index37.htm
https://www.docsj.com/doc/601149590.html,/tongdeng/learning/177/index35.htm
https://www.docsj.com/doc/601149590.html,/tongdeng/c_177/index13.htm
1.什么是课程？影响课程发展的主要因素有哪些？
课程是受教育者在教育者的引导下所获得经验及其获得过程，这一经验的获得是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。
影响课程发展的主要因素有：(注：来自老大纲。)
1.社会的要求。社会的经济、政治、科学技术、认知方式、文化传统等对课程的发展会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。
2.科学的发展。
3.个人发展的需要。
个人发展的需要对课程的发展具有重要的制约作用。个人的发展既包括其机能发展上的共同需要方面，同时也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别性。在设计共同需要的课程时要充分考虑不同学生之间的个别差异。同时，学校课程体系还应开设各种形式的选修课程，以满足不同个体发展的特殊需要。
1.社会的要求
社会的经济、政治、科学技术、认知方式、文化传统等对课程的发展会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。在现代各国，学校的课程从门类、结构到内容都在持续发生变化，但这种变化并不是简单地与社会的要求直接对应，它往往还要通过许多中间环节，如该国制定的方针、政策、决策层的战略眼光、社会知识经验的存在形态、人类认知的方式和能力、各国特有的民族文化传统、教育发展的水平及其内部各种因素所构成的课程实施条件等，其中任何一个因素都不可能孤立地对课程的发展起作用。这种综合的作用是极其复杂、极具个性的。因此，即使是经济、政治结构相近的国家，其课程模式也会存在很大的差异性。
2.科学的发展
科学发展对课程的影响主要表现在以下几个方面：
(1)科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征，影响着课程设计者的课程观；
(2）科学领域中各门学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌；
(3)各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。
3.个人发展的需要
课程不仅是为社会的延续和发展而设计的，也是为促进受教育者的发展而设计的，因此个人发展的需要对课程的发展同样具有制约作用。
个人的发展既包括其机能发展上的共同需要方面，同时也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别性。
(1)个体的共同需要一般包括以下六个方面：
①认识活动的需要；
②价值定向活动的需要；
③操作活动的需要；
④社会交往活动的需要；
⑤审美活动的需要；
⑥体力活动的需要。
以上六个方面的共同需要构成了个体经验的基本内容，也是课程中相对稳定的因素。
(2）个体的自身发展由于受先天的、后天的、生物的、社会等因素的影响，又存在着个体的差异性。为了满足不同类型学生在需要上的差异性，在设计共同需要的课程时要充分考虑不同学生之间的个别差异。同时，学校课程体系还应开设各种形式的选修课程，以满足不同个体发展的特殊需要。
2.试评析泰勒和布卢姆的课程目标理论。
答案来自老大纲和施良方的《课程理论》。
泰勒的课程目标包括“行为”和“内容”两个方面。在泰勒看来，陈述目标的最有效的形式，是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”泰勒对课程目标的贡献，是强调以行为方式来陈述目标，人们把泰勒称为“行为目标之父”。布卢姆等的教育目标分类学具有以下几个特征：第一，用学生外显的行为来陈述目标。第二，教育目标是有层次性的。他们将学生行为由简单到复杂按序排列。第三，教育目标分类学是超越学科内容的。
泰勒和布卢姆的课程目标理论在使教育目的、培养目标和课程目标进一步明确化、具体化方面，具有积极的意义。
如果教师对自己所教课程都能用明确的行为方式来陈述教学目标，就会清楚地意识到自己在教学工作中应注意些什么。
此外，用行为方式陈述教学目标，使得测验和评价容易得多了，因为是否达到教学目标的证据是很好识别的。
另外，也有助于学生明确学习的方向。
但是，泰勒和布卢姆的课程目标理论也有局限性：
①在课程设计中不能完全把目标和手段分开，一定的目标往往包含着一定的手段，反之亦然。因此，先确定目标，后确定手段，按照严格的顺序，直线式地设计课程的方式未免以偏概全。
②这种研究把目标假设为一致的东西，根本没有考虑课程设计者的观点、思想、价值观对课程目标的影响。
③许多重要的教育效果，例如理解力、鉴赏力和知识等，是不能完满地转换成可测量的或可清楚地观察到的行为的，能转换成目标的往往只是一些低水平的心理运算技能，或某些运动技能。另外，教学是一种不断发展着的活动，具有它自己不断变化着的目标，在教学活动之先就预先规定目标，势必降低教师或学生在教学中的自主性。因此，课程目标不可能具有全面的、可靠的、实在的意义。
④人文和艺术学科的教学是不可能预先规定它的反应形式的，这些领域更珍视的是个人的独创性和创造力。预先规定目标，势必引起反应形式的格式化和艺术形式的标准化，与这些学科的准绳格格不人。
⑤在实践中，教师要完全按照课程目标的要求去做是很困难的。过分专注于课程目标会导致教师忽视那些不能严密表述的较难把握的教育目标。
3.如何理解课程与教学的关系。
见大纲115页。两个方面，现实关系、理论关系。
理论关系的详细论述可见《教育学基础》196页。一种观点是“大教学小课程”，认为教学是上位概念，课程是教学的一部分，是教学内容的代名词，课程理论是教学理论的一部分，主要研究教学内容的设计与改革，以教学计划、课程标准、教科书为主要对象。前苏联教育家和我国一些学者持此观点；另一种观点是“大课程小教学”，认为教学理论只是课程理论的一部分，主要研究的是课程的设计与实施。此观点在北美比较流行；第三种观点认为二者不是从属关系，而是并列关系，相互关联，是同一事物的两个方面。教学理论与课程理论有着密切的联系，不可能彻底分开，既有区别也有联系，各有研究的侧重点。教学理论侧重研究教学对学生引导的行为，课程理论侧重研究学习的范围。
4.什么是课程评价？如何正确实施课程评价？
课程评价是指运用一定的方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料检，考课程的目标、编制和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。课程评价的本质是对对课程设计、编制和实施做出价值判断。
课程评价中要解决一些基本问题和把握一些基本步骤。（来自教育部编写的教师资格认定用《教育学考试大纲》）
1.课程评价过程中的一些基本问题：
(1)评价概念是否合适；
(2)搜集和加工信息是否合适；
(3)报告评价结果的信息是否合适。
2.课程评价的基本阶段
在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤。
第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上，确定评价对象，制定评价准则；
第二步，搜集信息；
第三步，组织材料；
第四步，分析资料；
第五步，报告结果。
第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上，在这个阶段上，评价者要确定他们将要评价些什么，以及他们将使用何种设计。评价者要决定评价的焦点是整个课程计划，还是某一门课程，抑或是某一年级的某门课程。这时，评价者要详细说明他们评价活动的目的，并要识别是在哪些政策和限制条件下从事这种评价的。评价者要识别实施评价所必须作出的决策程度；以及为评价的各个方面作出时间安排。最后，还要确定选择各种备择行动方针的准则，以及评定课程各组成部分的结果的准则。
第二步，搜集信息。在这一步，评价者要识别探讨问题所必需的信息的来源，以及他们能用来搜集这些信息的手段。评价者还要根据评价的时间表来安排搜集信息的步骤。
第三步，组织材料。这里，评价者要组织这些信息，以便作出解释，并使那些对此有兴趣的人感到有用。评价者要注意到信息编码、组织、贮存和提取的手段。
第四步，分析资料。在这个阶段，评价者要选择和使用适当的分析技术。选择何种特定的技术，取决于该项评价的焦点在何处。
第五步，报告结果。这里，评价者要决定评价报告的性质，并注意到该报告的读者是谁。评价者的报告可以是非正式的，也可以是·正式的；可以是描述性的，也可以是数据分析的。
在向有关部门通报评价结果时，评价者所要做的，不仅仅只是提出报告、表明结果。而且还应该展示他们是如何对资料作出解释的，是如何从分析中得出概括的，以及他们对行动有些什么建议。
5.试述课程研究的发展阶段。
课程研究经历了五个阶段。
《大纲》112页-113页，每一段即一个阶段。
1.古代的课程思想阶段。
2.实证主义和实用主义影响阶段。
3.过程模式和结构模式的兴起。
4.潜课程的研究潮流。
5.80年代以来课程研究的繁荣阶段。
6.结合实际思考当前课程改革中的主要问题及其解决方法。
我觉得先要掌握课程改革正面的东西，目标什么的。
然后再来看负面的问题。
新一轮课程改革实验，存在的问题是：（北师大王炳照《中国教育改革30年：基础教育卷》前言）
主要是：理想化成分高，过于乐观，对课程改革的复杂性、艰巨性估计不足，对可能遇到的问题和困难准备不充分；
新课程理论关注国外多，对自己多年积累的经验过于忽视，甚至倾向于否定，“重起炉灶”的想法太强烈；
课程改革的配套系统不落实，必要条件提供不及时；
第一线教师参与度低，内在动力未能充分调动。突击式地培训，灌输式地宣讲，甚至被轻率地指责，使教师陷于被动，态度消极；虚心听取不同意见不够，缺正视困难和不足的科学态度和勇气；行动上操之过急，急于求成，追求一蹴而就，一步到位，流于轻率、粗糙。
①本次基础教育课程改革对学生就业分流数量大、教育经费不足、办学条件较差、教师素质整体偏低、教育人员习惯于刚性规定等国情考虑不充分，②没有认真汲取国内以往课改在教育目标制定、教材多样化建设、教学实践等方面的经验教训，③没有细致总结美国、加拿大、英国等国在确立教育目标、制定课程结构、教材市场化建设、教育实践改革等方面的经验教训。④课改理论研究不成熟，实验方案化，实验研究滞后。（来自：人民教育出版社杨爱玲《基础教育课程改革存在缺憾的原因反思》
基础教育课程改革存在的主要问题（华东师大崔允漷:基础教育课程改革的意义、进展及问题）
基础教育课程改革正在逐渐逼近预定的目标，课程改革的实践推进也带来了众多附加的成
就。然而新课程实践所取得的巨大成就并不能掩盖一个事实，即作为一种实践的新课程在实施过程中遭遇到各种各样的问题。我们应该采取一种实事求是的态度来分析新课程在实践中遭遇的问题，以利于新课程的推进。
课程方案本身的问题。尽管课程改革的目标无疑是正确的。但具体的课程改革方案并非完美无缺。比如有些学科的课程目标不清晰，课程标准的陈述欠规范，导致实践中操作困难；义务教育阶段的课程内容有了明显的改观，但高中课程内容．的“繁、难”问题没有得到很好解决；课程评价有了先进的理念，但技术支持依然严重欠缺，例如学生的综合素质评价等。另一方面课程改革也缺少相应的有效的自我更新机制，比如，对新课程实施的跟踪研究和评估工作没有及时跟进，原定于2004年完成的义务教育各学科课程标准的修订稿未能如期公布。课程改革不止是设计一个理想的方案，课程改革更是一种复杂的实践，会受到多种因素的影响。实施过程恰恰是我们进一步确认应该做什么和不断获得解决问题的办法的过程，在三次调研中也反映出来许多试验区有很多创造性的经验。课程的设计者和实施者也在不断发现问题、解决问题的过程中越来越清楚地认识到应该做什么和怎么去做。
课程改革配套政策问题。课程改革是教育改革系统工程的一部分，其成功受制于诸多因素，需要很多的配套政策的支持。课程政策滞后于课程活动事务的问题日益显露出来。比如课程一致性问题，为数不少的学校在实施课程计划是相当随意，把那些需要考试特别是与升学考试有关的科目看得特别重要。在一项义务教育课程调查中我们发现有地方一周的课时竟有58节，其中语文有19节，小学一年级一周按照规定是26节课，实际上普遍在31课时左右。校本课程开发成为一句空话；比如教师教育制度，已经着手改革，但力度相当有限。作为本应该是与基础教育有着天然联系的高师，面对基础教育提出的课程结构的综合性、均衡性和选择性要求反应迟缓，更多的仍然以抽象的教育学、心理学和学科教学法包打天下，师范生的教育的理念和课程设置等不能适应基础教育课程改革的需要；比如高考、中考政策，学校效能、教育质量监测制度、问责制度、经费保障制度、高中学分制等，有些严重缺位，有些延续多年而无改进。这些都极大地限制了新课程的有效推进。相关政策建设的滞后反映出来的深层问题就是相关决策者的协调问题以及有些教育主管部门的“不作为心态。这里需要特别说明的是国务院转发的教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》没有专项经费支持如此大规模的课程改革，是不可思议的。
课程改革实施的相关社会问题。最重要的是要明确这样一个前提，新课程改革是全社会的一项公共事业，学校和教师不能也没有必要承担全部的责任，这需要全社会一起努力。课程改革不仅涉及技术问题，而且涉及政治、文化、观念、意识形态等方面的问题。充满着具有不同观点、不同利益的群体之间的竞争与角力。所以，在制定和完善课程改革方案的时候，更需要社会各界的支持，而不仅仅是教育系统或者学科专家；在实施新课程进入“艰难的森林之旅”，更需要新课程得到全社会的理解和认同。在新课程改革实施推进中，我们听到最多的一句话是“考试不改，课程改革寸步难行”，究其实质是讨论课程实施的社会环境问题。将考试改革看成是解决课程改革中所有问题的“灵丹妙药”，非常独特的反映了我们家长的期望、相关的就业政策和产业结构等方面的问题。因此加强新课程的社会传播和理解，引导人们改变观念，形成改革的最大共识，加快相应的社会变革进程是实施新课程的社会环境基础，进而将民众的了解和理解转换为支持新课程的社会力量。