知识分类说明

知识分类（tower）

一九六六年，美国俄亥俄州立大学教授陶尔士(Towers)、陆克斯(Lux)和雷(Ray)等人，受Maccia 系统化知识思辨理论的影响，将人类知识分类成「描述性的知识」、「规范性的知识」、「实践性的知识」、与「形式性的知识」四大领域.

1 描述性的知识( Deive Knowledge )--是描述现象或事件的知识，此种知识用以追求及建立现象或事件的事实，物理、化学、生物和社会等科学知识即属之；

2 规范性的知识(Preive Knowledge)--是判断现象或事件适切性、好坏、美丑的知识，此种知识用以追求现象或事件的的价值与信念，哲学、文学、美术、音乐等知识即属之；

3 实践性的知识；(Praxiological Knowledge )--是对现象或事件采取合宜行动、实践的知识，此种知识用以追求有效的应用行动，医疗、新闻、工程、设计和教育等知识即属之，技职教育所探讨传授的知识即属于实践性的知识；

4 形式性的知识(Formal Knowledge)--是统整所有知识的知识，数学、语言及逻辑等知识即属之。

波普尔将人类知识划分为七大类

1. 第一类：常识

日常生活中形成的知识，人人都具有。最具有真理性、实用性的知识。

人不能没有常识，常识太重要了，是其它一切认识的基础。

杜威反对科研型知识、经纶知识，提倡“教育即生活”，“做中学”，在游泳的过程中学习游泳，强调知识的实用性。

海德格尔：存在哲学

2. 第二类：经验性知识

带有专业性，是在专门性活动中积累起来的。

大部分知识是这类知识，属于拟规律性知识。可对可错。

3. 第三类：神话故事、传说

这类知识具有特殊的价值。往往能产生实证理论所不可能产生的思想。欧洲的建筑风格，很多创意都是来自于古老的神话故事、传说，那时真正的艺术。西方一般把建筑专业设置在艺术学院，不像国内视为工科。所以国内的建筑造型缺乏艺术美。

4. 第四类：科学知识

形成于以上几种知识基础之上，是反应事物的本质、规律的知识。

科学的真理性受到批判，真正应该提倡的、重视的是“科学精神”。波普尔提出科学的可错性。

波普尔讨论了科学划界问题，科学与非科学之间没有界限。

5. 第五类：哲学

6. 第六类：艺术知识

7. 第七类：宗教

随着知识经济理论的逐渐发展，经合组织（OECD，Organization of Economic Cooperation and Development，以下简称OECD）对知识的分类成为目前最具权威性和流行性的一种。根据该组织《以知识为基础的经济》（Knowledge-based Economy）一书的划分，可以将“知识”归纳为四种类型：事实知识（Know-what）、原理知识（Know-why）、技能知识（Know-how）和人力知识（Know-who）。

1956年,由布卢姆(Bloom, B.S.)等人的《教育目标分类学第一分册:认知领域》正式出版(1954年先出版了征求意见稿),标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕.到了1966年,十年的时间内,在认知,情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类.50年来,布卢姆的教育目标分类学(taxonomy of educational objectives)产生了巨大的影响,至少被译介成22种文字.美国全国教育学研究学会(NSSE)1994年年鉴,曾专门对布卢姆的教育目标分类学40年历程及其贡献作了回顾.

布卢姆认知目标分类的修订工作,实际上几十年来一直没有停止过,大概至少有一二十种较为知名的修订"版本",只是详略不同,视角各异和影响面大小有别而已.正像布卢姆认知目标分类学是数十位专家共同研究的结晶一样,最正规的修订工作也是由一个专门的学术团队完成的,其领衔者是当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Anderson,L.W.)以及曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃(Krathwohl,D.R.).另外还有著名教育心理学家梅耶(Mayer,R.E)和测验评价专家阿来萨(Airasian, P.W.)等近10位专家.这一研究是根据对布

卢姆分类的长期应用之后,结合美国实施课程标准的教育改革,于90年代中期开始酝酿,在2001年完成(时值布卢姆患病刚去世不久),出版了《面向学习,教学和评价的分类学――布卢姆教育目标分类学的修订》一书.

与布卢姆原来的一个维度分类(知识,领会,应用,分析,综合和评价)不同,新的分类学采用了"知识"和"认知过程"二维框架.知识是指学习时涉及的相关内容,包括了从具体到抽象四个类别:事实,概念,程序和元认知,其中,概念和程序的抽象程度有一定的交叉,即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体.认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现(业绩),包括了六个类别:记忆,理解,应用,分析,评价和创造,这是依据认知复杂程度由低到高来排列的.本文对这两个维度的具体分类指标作一个概述.[1]

一、知识维度分类

修订办法将布卢姆原有分类中"知识"类别中的具体指标单列为一个维度,同时依据教育心理学研究的新进展,增加了元认知知识.所以,修订分类中的知识维度有四种水平,依次是事实性知识,概念性知识,程序性知识和元认知知识,具体共有11种子类别.

(一)事实性知识

事实性知识(factual knowledge)是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素.具体包括了:

1.术语知识(knowledge of terminology).这是指具体的言语和非言语知识与符号(如语词,数字,信号与图片等),也是人们在沟通交流时必

须用到的知识.

2.具体细节和要素的知识(knowledge of specific details and elements).这是指事件,地点,人物,日期,信息源等等知识.这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来.

(二)概念性知识

概念性知识(conceptual knowledge)是指一个整体结构中基本要素之间的关系,表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的,如何发生内在联系的,如何体现出系统一致的方式等等.概念性知识具体包括了:

1.类别与分类的知识(knowledge of classification and categories).这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别.例如,某一具体故事中的"情节"和"情节"作为一个类别,含义是不一样的,后者更为概括.分类与类别构成了原理与概括的基础,同样也成了理论,模式和结构的基础.

2.原理与概括的知识(knowledge of principles and generalizations).这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上,对类别和分类的内在过程与关系作出说明,对各种所观察的现象作出抽象和总结,十分有助于描述,预测,说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向.

3.理论,模式与结构的知识(knowledge of theories, models and structures).将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合,以体现某一现象,问题或学科内在一致的联系,这就是理论,模式与结构的知识.它们是最抽象的知识.例如,不同的化学原理形成了各种化学理论.

(三)程序性知识

程序性知识(procedural knowledge)是"如何做事的知识"."做事"可以是形成一个简单易行的常规联系,也可以是解答一个新颖别致的问题.程序性知识通常采用一组有序的步骤,它包括了技能,算法,技巧和方法的知识,统称为"程序".程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识.

如果说"事实性知识"和"概念性知识"代表着"什么"类知识;程序性知识则关注"如何"类知识.换言之,前者关注"结果",后者看重"过程".同元认知知识不同,程序性知识一般都是同具体学科挂钩的,当然也反映了具体学科的思维方式.也就是说,科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远,两者之间可迁移性甚少.程序性知识具体包括了:

1.具体学科技能和算法的知识(knowledge of subject-specific skills and algorithms).一般来说,这是指步骤规定或者灵活,但结构基本规定(即一种答案)的知识.像整数运算的方法就是一种算法的知识.要特别指出,运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识.例如,"2+2= "是整数加法运算的知识,答案"4"则是事实性知识.

2.具体学科技巧和方法的知识(knowledge of subject-specific techniques and methods).

具体技能与算法的知识通常是结果固定的,而具体学科技巧与方法的知识,其结果却是开放的.这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的,而不是关注其结果.例如,对一个最初不

是以数学问题呈现的问题如何"数学化"就是一例.

3.确定何时运用适当程序的知识(knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures).这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关.专家在解决问题时不仅要知道如何去做,做什么,同时也知道在什么时候什么地方运用程序.他们依据准则来帮助自己合理决策.这就是说,专家的知识是"条件化"的.例如,具备确定采用哪一种写作体裁(议论文,说明文等)的准则的知识.

(四)元认知知识

元认知知识(metacognitive knowledge)是关于一般的认知知识和自我认知的知识.虽然不同的研究者观点各异,术语有别(如元认知意识,自我意识,自我反思,自我调节等等),但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位.元认知知识具体包括了:

1.策略知识(strategic knowledge).这是有关一般学习,思考和问题解决策略的知识,涉及不同的学科.具体策略可以分为复诵,组织和精细加工.当然,还有在计划,监控和调节认知活动中有用的各种元认知策略,像建立目标,核对答案,重读文本等;另外还有问题解决和思考的一般策略,特别对非良构问题来说有启发作用的策略,像手段-目的分析法,倒退法,爬山法等.

2.关于认知任务的知识,包括适当的情境性和条件性知识(knowledge about cognitive task, including appropriate contextual and conditional knowledge).不同的认知任务要求不同的认知方式,也要求

不同的认知策略.例如,再现任务比再认任务更难.除了培养不同的学习与思维策略之外(如何运用的程序性知识),同时也要发展相关的条件性知识,即知道何时以及为什么运用这些策略的知识,这就是认知任务的知识.

3.自我知识(self-knowledge).这包括了解自己认知活动中的优势与不足,也包括了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息.除了认知上的自知以外,还有动机与情感的自知,例如自我效能感,对完成任务与达成目标之间关系的感知,个人的兴趣,价值观与完成任务的关系等.

二、认知过程维度分类

当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为"保持"(retention)和"迁移"(transfer).因此,如果教学与评价的主要意图是"保持"教材内容的话,那么,这一认知过程就是"记忆;相反,"理解","应用","分析","评价"与"创造"则是与"迁"相联系的.综合布卢姆原有的分类学精华以及其他一些新的分类办法,修订方案提出了从记忆到创造六个类别共19种具体的认知过程。

(一)记忆

记忆(remembering)是从长时记忆库中提取相关知识.这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合.记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的."记忆"具体包括了:

1.识别(recognizing).这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前

呈现的信息进行比较,看其是否一致或相似.识别的替换说法可以是"确认"(identifying).

2.回忆(recalling).这是指当给予某个指令或提示时,学习者能从长时记忆库中提取相关的信息.回忆的替换说法可以是"提取"(retrieving).

(二)理解

理解(understanding)可以被看成是通向迁移的桥头堡,同时也是最广泛的一种迁移方式.不管是口头的,书面的信息还是图表图形的信息,不管是通过讲授,阅读还是观看等方式,当学习者能够从教学内容中建构意义时,就算是理解了,即学习者在对将要获得的"新"信息与原有知识产生联系时,他就产生了理解.更具体的说,新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时,理解就发生了.鉴于"概念"是认知图式与框架的基石,所以,"概念性知识"为理解提供了基础."理解"具体包括了:

1.解释(interpreting).这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式,如不同语词之间的转换,图表转换成语词或反之,数字转换成语词或反之,乐谱转换成乐音等等.解释的替换说法可以是"转换"(translating),"释义"(paraphrasing),"表征"(representing)和"澄清"(clarifying).

2.举例(exemplifying).这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例,它同确定其特征(如"等腰三角形两条边必须相等")以及运用该特征选择或建构具体事例(如"五个三角形中哪个是等腰三角形")有

关.举例的替换说法可以是"例证"(illustrating)和"例示"(instantiating).

3.分类(classifying).这是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一类别(如概念或原理).分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型.如果说"举例"是从一般概念或原理出发,要求学习者找到相应的具体事例;那么,"分类"则是从具体事例出发,要求学习者找到相应的概念或原理.分类的替换说法可以是"归类"(categorizing)和"包摄"(subsuming).

4.总结(summarizing).这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题.总结同构建信息的一种表征方式有关.总结的替换说法可以是"概括"(generalizing)和"抽象"(abstracting).

5.推断(inferring).这是指学习者能够在一组事例中发现范型.当学习者能够从一组事例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时,这就表明其能作出推断.推断过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较,发现范型并创造出一个新的事例来.推断同"应用"中的一个具体认知过程――"归属"也不完全一样.例如在阅读一篇故事时,归属带有查明"言下之意"的味道;而推断则带有找出"言外之意"的性质.推断的替换说法可以是"外推"(extrapolating),"添加"(interpolating),"预测"(predicting)和"断定"(concluding).

6.比较(comparing).这是指查明两个或两个以上的客体,事件,观念,问题和情境等之间的异同.比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性.比较的替换说法可以是"对照"(contrasting),"匹配"(matching)和"映射"(mapping).

7.说明(explaining).这是指学习者能够建构或运用因果模式.这一模式可以从正规的理论中推演,也可以依据经验或研究得出.一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分是什么,它们之间如何发生变化等等.说明的替换说法可以是"建构一个模型"(constructing a model).

(三)应用

应用(applying)是指运用不同的程序去完成操练或解决问题,因而,应用与程序性知识密切有关.完成操练是指这样一种任务,学习者已知如何运用适当的程序,已经有了一套实际去做的套路;解决问题是指这样一种任务,即学习者最初不知道如何运用适当的程序,因而必须找到一种程序去解决问题.所以,应用与两个认知过程有关.一种是"执行",它涉及的任务是一项操练;另一种是"实施",它涉及的任务是一个问题.在实施时,理解概念性知识是应用程序性知识的前提.

1.执行(executing).此时学习者面对的是一个熟悉的任务,所做的是执行某一程序.熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序,因此,执行更多的是与运用技能与算法相联系的.技能与算法有两个特点:一是其步骤遵循着固定的程序;二是只要正确地执行,其结果是一个预期的答案.执行的替换说法可以是"完成"(carrying out).

2.实施(implementing).发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务.因为要求作出选择,所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围.所以,实施常常与其他认知过程(如理解和创造)综合使用.实施的替换说法可以是"使用"(using).

于学习者面临的是一个不熟悉的问题,所以也难以立即知道哪一

个程序是适用的,更重要的是,似乎没有单一的程序是完全适合的,或多或少要作出一些调整.实施同运用技巧或方法类的程序性知识有关.它们有两个特点:一是程序并非固定,而是一组有不同"决策点"的流程;二是正确运用程序时常常不存在单一的,固定不变的答案,尤其是在运用概念性知识时更是如此.在"应用"这一认知过程连续统一体中,"执行"程序性知识是一端,"实施"程序性知识处于中间位置,"实施"概念性知识则是另一端.

(四)分析

分析(analyze)是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的.这一过程包括了区分,组织和归属.虽然有时候也将分析作为独立的教育目标,但是往往更倾向于将它看成是对理解的扩展,或者是评价与创造的前奏.

1.区分(differentiating).这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分.区分同比较之间是有所不同的.前者要求在整体的框架下看待部分,例如苹果和桔子被放在"水果"这一更大的认知结构中加以区分时,颜色和形状都是无关特征,只有"果核"是相关特征.比较则被要求关注苹果的所有三个特征.区分的替换说法可以是"辨别"(discriminating),"选择"(selecting),"区别"(distinguishing)和"聚焦"(focusing).

2.组织(organizing).这是指确定事物和情境的要求,并识别其如何共同形成一个一致的结构.在进行组织时,学习者要努力构建信息之间

系统一致的联系.组织常常与区分一起进行.也就是说,先要确定相关的或重要的因素,然后再考虑要素适配的总体结构.组织的替换说法可以是"形成结构"(structuring)"整合内容"(integrating),"寻求一致"(find coherence),"明确要义"(outlining)和"语义分析"(parsing).

3.归属(attributing).这是指学习者能够确定沟通对象的观点,价值和意图等.归属属于"解构"的过程,期间学习者要确定作者的意图.如果要作出"解释",学习者只要去理解材料的意义就可以了,但"归属"则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点.归属的替换说法可以是"解构"(deconstructing).

(五)评价

评价(evaluate)是依据准则和标准来作出判断.评价包括了核查(有关内在一致性的判断)和评判(基于外部准则所做的判断).尤其要指出的是,并非所有的判断都是评价.实际上,许多认知过程都要求某种形式的判断,只有明确运用了标准来作出的判断,才是属于评价.

1.核查(checking).这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致.例如,结论是否从前提中得出;数据是否支持假设,呈现的材料是否互相有矛盾等等.当核查与"计划"和"实施"相结合运用时,就可以确定该计划是否运作良好.核查的替换说法可以是"检验"(testing),"查明"(detecting),"监控"(monitoring)和"协调"(coordinating).

2.评判(critiquing).这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品.评判是批判性思维的核心.评判的替换说法可以是"判断

"(judging).

(六)创造

创造(create)是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体.这一整体往往是新的"产品".这里所谓的新产品,强调的是综合成一个整体,而不完全是指原创性和独特性."理解","应用"和"分析"虽然也有整体和部分之间的关系,但它们主要是在整体中关注部分;"创造"则不同,它必须从多种来源抽取不同的要素,然后将其置于一个新颖的结构或范型中.

创造的过程可以分解为三个阶段:第一是问题表征阶段,此时学习者试图理解任务并形成可能的解决方案;第二是解决方案的计划阶段,此时要求学习者考察各种可能性及提出可操作的计划;第三是解决方案的执行阶段.所以,创造过程始于提出多种解决方案的"生成",然后是论证一种解决方案并制定行动"计划",最后是计划的"贯彻".

1.生成(generating).这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设.通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种,经反复推敲调整,会形成新的解决路径.这里的"生成"同"理解"过程中各个认知子过程不完全一样.一般来说,理解所包含的各个认知子过程也都带有生成的功能,但往往是求同的(如领会某一种意思),而此时的生成却是求异的,要尽可能提出不同的解决路径.生成的替换说法可以是"提出假设"(hypothesizing).

2.计划(planning).这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标

准,也就是说,形成一种解决问题的计划.计划的替换说法可以是"设计"(designing).

3.贯彻(producing).这是指执行计划以解决既定的问题.贯彻要求协调四种类型的知识,同时也不是非得要强调原创性和独特性.贯彻的替换说法可以是"构建"(constructing).

三、二维分类框架运用举例

教育目标(educational objectives)同教育目的或宗旨(aim, purposes and goal)关系密切,在课程改革中又紧紧地同内容标准(content standards)或课程标准(curriculum standards)联系在一起.但不管我们怎么称呼,教育目标在系统设计教学中是至关重要的.简单的说,我们希望学习者学会的东西,既是教学的预期结果,也就是教学的目标;而教学活动,像阅读教材,做实验,参观旅行等都是达到这一目标(的)的手段.所以,教学活动不是目标.同理,测验本身也不是目标.

教育目标分类学是对教育目标作出分类.修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向,基于学习,重视了外部表现和可评价等特点,以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价.

一个教育目标的陈述包括了动词和名词.动词一般说明预期的认知过程;名词则一般说明期望学习者所获得或建构的知识.请看这样一个实例:"学习者将学会区分(认知过程)政府体制中立法,司法和行政机构如何做到分工明确各司其职(知识)".其中,"区分"是属于认知过程中"分析"的一个具体类别;名词短语"政府体制中立法,司法和行政机构

如何做到分工明确各司其职"为预期学习的知识类型提供了线索――"体制"是一个概念性知识.所以,根据二维矩阵表,我们可以得出结论:这一目标就落在"分析"和"概念性知识"相交的方格内.

既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵,矩阵内每一个具体结合就是教育目标指导教学实践的用武之地.用最简明的话来说,布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教学,学习者学习和评价者评价.假设我们有一个很笼统的教育目标或课程标准要求――"掌握欧姆定律",我们怎么用修订的认知目标分类学来加以细化呢(可参见下表) 首先要考虑到这一学习任务所包括的知识类型有:事实性知识――如知道测量电流需要用到电压,电流和电阻等知识;程序性知识――如会用欧姆定律的公式(电压=电流*电阻);概念性知识――如"电路图";元认知知识――如要确定采用什么样的记忆方式和理解方式. 如果教学目标仅仅是为了"保持",那么.可以检查"识别"或"回忆"四种类型知识的程度.例如,分别用哪三个字母来代表欧姆定律中的三个变量;回忆欧姆定律公式或回忆书本上讲过的电路图等.

如果教学目标旨在促进"迁移",那么,具体分类就可以是:(1)解释事实性知识――学习者能用自己的话来界定关键术语(如"电阻").(2)说明概念性知识――学习者能解释当采用串联或并联方式时,电路图中的电流量会发生什么变化.(3)执行程序性知识――已知电流和电阻,学习者能运用欧姆电定律来计算电压.(4)区分概念性知识――学习者能确定在运用欧姆定律的应用题中的哪一个信息对决定电阻是必不可少的(电灯泡瓦数大小电线的粗细还是电池的电压)(5)核查程序

性知识――学习者能确定在解决欧姆定律一类问题时,哪一种解决办法可能是最佳的.(6)评判元认知知识――学习者能选择一个解决欧姆定律一类问题的计划,判断其是否与现有的理解水平最相吻合.(7)生成概念性知识――如果一个电路图中电池容量大小不变,学习者能生成几种增加电灯亮度的方式.

新的认知目标分类学,是对将近使用了近半个世纪的布卢姆等人的分类学的全面修订,主要面向教师,面向教学实践,将学习,教学和评价紧密联系起来,突出其一致性.我们相信,这个新的分类体系,对课程编制,教育测评,教师培训,教育技术开发等方面都会产生积极影响,实现布卢姆在为《布卢姆教育目标分类――40年的回顾》中撰文所表达的一个最大心愿:"加深对教育目标分类的理解,提高教育目标分类的有效运用".[2]

(完整版)项目管理九大知识体系和五大阶段

驱动21世纪新型商务企业发展的原动力是什么？有人答曰：项目管理。的确，项目管理作为一门新兴的学科，发展之快已超过了我们的想象。美国Fortune杂志甚至预言，项目经理将是21世纪的首选职业。让我们共同走近项目管理。 “金字塔工程”到“北极星导弹计划” 论起项目管理的起源，其实很早。古代诸如金字塔、长城等著名的伟大工程项目的成功，都得助于当时对工程项目进行的严密和科学的管理。20世纪60年代初，在著名数学家华罗庚教授的倡导下，将项目管理的概念引入了我国，并在当时的国民经济各个部门进行试点应用，将这种方法命名为“统筹法”。之后，中国科学院管理科学与科技政策研究所，还牵头成立了“中国统筹法、优选法与经济数学研究会”。改革开放后，项目管理在水利、建筑、化工等领域开始被大量地应用起来。2000年底，联想在“天麒”、“天麟”两款计算机产品的开发过程中，结合业务对项目管理的需求，配合项目管理相关理论、方法编制软件方案，使该项目在8个月的时间内便全部完成，并达到了国际上PC生产技术的最高水平。 现代项目管理的概念起源于美国。上个世纪五十年代后期，美国的Booz-Allen Lockheed 公司首次在北极星导弹计划中运用了PERT技术。同一时期，美国的Dupont and RamintonnRand公司创造了CPM方法，用于研究和开发、生产控制和计划编排，结果大大缩短了完成预定任务的时间，之后它们分别被称为“计划评审技术”和“关键路径法”。现代项目管理科学便是从这两项技术的基础上迅速发展起来的，融合了后来发展起来的WBS工作分解技术、蒙特卡罗（Monte Carlo）模拟技术和EV挣值分析技术，形成了一门关于项目资金、时间、人力等资源控制的管理科学。著名的阿波罗登月计划、曼哈顿计划等都是采用项目管理的理论和方法而取得成功的经典案例。 9大知识体系与5个具体阶段 早期的项目管理主要关注的是成本、进度(时间)，后来又扩展到质量。最近十几年间，项目管理逐渐发展成为一个涵盖9大知识体系、5个具体阶段的单独的学科分支。9大知识体系包括： ·集成管理在项目分析中，项目管理人员必须把各种能力综合起来并加以协调利用。 ·范围管理定义项目的边界，着眼于“大画面”的事物。例如项目的生命周期、工作分工结构的开发、管理流程变动的实施等。 ·时间管理要求培养规划技巧。有经验的项目管理人员应该知道，当项目出现偏离规划时，如何让它重回规划。 ·成本管理要求项目管理人员培养经营技巧，处理诸如成本估计、计划预算、成本控制、资本预算以及基本财务结算等事务。 ·人力资源管理着重于人员的管理能力，包括冲突的处理、对职员工作动力的促进、高效率的组织结构规划、团队工作和团队形成以及人际关系技巧。 ·风险管理需要管理人员在信息不完备的情况下作决定。风险管理模式通常由三个步

知识库建设方案

恒信知识库建设方案说明 书 、知识库的定 义 企业知识库是企业中各种形式的知识按照一定的知识表示方法集中存放的数据 库， 个完整的知识管理解决方案的重要组成部分，具有强大的知识集成、分类、存储、发 布、决 策支持等功能。这些知识不仅包括企业的宏观发展规划、企业文化等，也包含微观的各个部 门的一切知识内容，如:培训资料、学习资料、客户资料、市场资料等等很多方面，同时与领 域相关的理论知识、事实数据、市场动态新闻等知识，都在其内容之 内。 二、知识库的作 用 知识库积累了企业职员的知识、经验、创意、办事方法方式、技能，使其他职员 有相同 事件时有所参考，从而增强团队整体解决问题的能力，通过资料汇总快速查询的方式提高 工 作效率，为客户解决问题提供方便快捷的方法，提升公司的形象。通过知识的积累，使一般 工作标准化，增强公司稳定性，减少人员流动带来的损失，通过理论常识的传 播， 建立学习型组织。 、建立知识库的背 景 随着公司规模的扩大和信息化的深入发展，公司内部的信息数据日益剧增，而这些信息 都将是公司极其重要的资产和财富，必须进行妥善保护和管理，一旦丢失，损失惨重。公司 目前各部门、区域在工作中，都积累了不少工作经验或工作标准，甚至都有各自部门工作 的 使用手册、制度等规范性文件，但都没有形成一个系统性的管理和归档，也没有共享给公 司 其他部门学习或借鉴。为此公司特建立知识库，将已有的资料、文档、课件等知识收集起来， 整理后归档到知识库里。对知识进行有效得管理和合理利用，帮助公司有效储存 一些 "隐性"的重要知识内容（如:管理层的一些培训、重要发言等制作成的视频），使得显性的知 识更易 形成结构、体系，便于随时调用或再次利用，体现知识的延续性。后续管理员再对知识库 进 行不断的更新、完善，使得知识库能够保持良性循环使用，帮助到更多的员工成长，真 正体

高中化学：物质的组成、性质和分类知识点

高中化学：物质的组成、性质和分类知识点 考点1 物质的组成 1.元素——宏观概念，说明物质的宏观组成。 元素是质子数相同的一类原子的统称。质子数相同的微粒不一定是同一种元素，因为微粒的含义要比原子广泛。 2.分子、原子、离子——微观概念，说明物质的微观构成。 (1)分子是保持物质化学性质的一种微粒。（单原子分子、双原子分子、多原子分子） (2)原子是化学变化中的最小微粒。（不是构成物质的最小微粒） (3)离子是带电的原子或原子团。（基：中性原子团） 3.核素——具有一定数目的质子和一定数目的中子的一种原子 同位素——具有相同质子数和不同中子数的原子互称为同位素 同素异形体——同种元素形成的结构不同的单质 特别提醒： 1.离子与基团： 2.同位素与同素异形体： [知识规律] 物质到底是由分子、原子还是离子构成？这与物质所属的晶体类型有关。如金刚石(C)、晶体Si都属原子晶体,其晶体中只有原子；NaCl、KClO3属离子晶体，其晶体中只有阴阳离子；单质S、P4属分子晶体,它们是由原子形成分子，进而构成晶体的。具体地： （1）由分子构成的物质（分子晶体）： ①非金属单质：如H2、X2、O2、O3、N2、P4、S、C60、稀有气体等 ②非金属氢化物：如HX、H2O、NH3、H2S等 ③酸酐：如SO2、CO2、SO3、P2O5、N2O5 等 ④酸类：如HClO4、HClO、H2SO4、H3PO4、H2SiO3等 ⑤有机物：如烃类、烃的衍生物、糖类、氨基酸等 ⑥其它：如NO、N2O4、Al2Cl6等 （2）由原子直接构成的物质（原子晶体）：稀有气体、金刚石、晶体硅、二氧化硅、碳化硅、石墨（混合型晶体）等； （3）由阴阳离子构成的物质（离子晶体）：绝大多数盐、强碱、低价金属氧化物。 （4）由阳离子和自由电子构成的物质（金属晶体）：金属单质、合金

综合应用能力D类重要知识点(背诵)

盛年不重来，一日难再晨。及时宜自勉，岁月不待人。 1. 素质教育：素质教育是与应试教育相对的一种教育观。素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神、注重开发人的智慧潜能、形成人的健全个性为根本特征的教育。 2. 素质教育的基本内涵： （一）素质教育以提高国民素质为根本宗旨。 （二）素质教育是面向全体学生的教育。 （三）素质教育是促进学生全面发展的教育。 （全面发展是国家教育方针的核心部分，全面发展不等于平均的发展，二是和谐的全面发展） （四）素质教育是促进学生个性发展的教育。 （五）素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。 3. 2006年6月29日，第十届全国人民代表大会常务委员会第22次会议修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“义务教育必须贯彻国家的方针，实施素质教育”。这标志着素质教育上升到法律层面，成为国家意志。 4.素质教育的目标与要求： 目标： ①促进学生身体的发育 ②促进学生心理的成熟化 ③造就平等的公民 ④培养个体的生存能力和基本素质。 ⑤培养学生自我学习的习惯、爱好和能力。 ⑥培养学生的法律意识。 ⑦培养学生的科学精神和态度。 要求： ①面向全体 ②促进学生全面发展 ③促进学生创新精神和实践能力的培养 ④促进学生生动、活泼、主动地发展。 ⑤着眼于学生的终身可持续发展。 5.我国当前的教育目的：以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就“有理想，有道德，有文化，有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 6.马克思关于人的全面发展学说是我国确立教育目的的理论依据；教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。 7.全面发展教育的构成及其关系： 全面发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成，它们相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机整体共同促进人的全面发展。 8.素质教育与人的全面发展的关系： ①人的全面发展是素质教育的目的。 ②素质教育是实现人的全面发展的重要途径。 9.新课程改革的任务： 基本任务：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础课程体系。 核心任务：促进每个学生得到最大限度的发展，其根本途径是转变教师的教学模式，教育理念来转变学生的学习方式，为学生搭建一个自主、合作、探究、交往的学习平台。 10.新课程改革的具体目标： ①实现课程功能转变。（核心）

物质的分类知识点及题型(含答案)

物质的分类知识点及题型（含答案） 一、常见的分类方法：（1）交叉分类法：对物质以不同的标准进行分类。 举例 ： Na 2CO 3 钠盐 Na 2SO 4 硫酸盐 NaCl 含氧酸盐 K 2SO 4 无氧酸盐 KHCO 3 氧化物 Na 2O 酸式盐 （2）树状分类法：对同类事物进行再分类的一种方法 举例 ： （3）化学反应的分类： ?? ? ?? ????? ???? ??? ?????? ?还原反应氧化反应失氧根据反应中物质得氧或分解反应化合反应的多少根据反应前后物质种类 复分解反应置换反应类别根据反应物和生成物的化学反应 二、分散系及其分类： 1、几个概念 分散系：把一种（或多种）物质分散在另一种（或多种）物质中所得到的体系，叫做分散系。 分散质：分散系由分散质和分散剂组成，前者属于被分散的物质，称作分散质； 分散剂：后者起容纳分散质的作用，称作分散剂。 2、分散系按照分散质或分散剂聚集状态不同分类，有9种类型。对比如下： 物质 混合物：NaCl 溶液 纯净物 金属单质：Cu Hg 非金属单质：S H 2 单质 化合物 碱：Ca(OH)2 NH 3·H 2O 盐：CaCO 3 酸：H 2SO 4 CH 3COOH 氧化物：CaO H 2O

3、当分散剂是水或其他液体时，如果按照分散质粒子的大小来分类，可以把分散系分为溶液、胶体和浊液。三种分散系的比较： 4、胶体及其性质 （1）定义：分散质粒子直径在1nm~100nm之间的分散系，叫胶体。 ②将烧杯中蒸馏水加热至沸腾； ③向沸水中滴加1~2mL FeCl3饱和溶液； ④继续煮沸至溶液呈红褐色，停止加热。 化学方程式：FeCl3+3H2O=Fe(OH)3（胶体）+3HCl （3）性质：当光束通过胶体时，由于胶体粒子对光线散射，而形成了一条光亮的“通路”，这种现象叫做丁达尔效应。

对知识的特点综述

知识的特点 摘要: 笔者首先是以知识的分类为基础，在分类的基础上层层细分，然后以经验主义知 识观的特点、理性主义知识观的特点、实用主义知识观的特点及后现代主义知识观的特点为线索，深入到各个代表认为对各种知识观特点的详解。 关键词：经验主义知识观的特点、理性主义知识观的特点、实用主义知识观的特点及后现代主义知识观的特点。 （一）经验主义：经验主义认为人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础。理性 主义，主张唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系。经验主义通常指相信对现代科学方法，认为理论应建立于对于事物的观察，而不是直觉或迷信。意即通过实验研究而后进行理论推导优于单纯的逻辑推理 经验主义知识观：经验主义者的观点，在知识论上持如下主张：感觉是人们认识的起点。经验主义者一般否认先验的原则，不承认有普遍的必然的理性原则。在认识过程中，经验主义者只承认心灵的被动性，否认主动性。 特点：形而上学的思想方法和工作作风。其特点是在观察和处理问题的时候，从狭隘的个 人经验出发，不是采取联系、发展、全面的观点，而是采取孤立、静止、片面的观点。毛泽东在《反对本本主义》《实践论》等著作中明确指出经验主义的要害在于轻视马克思主义理论的指导作用，满足于个人狭隘经验，把局部经验误认为是普遍真理，到处生搬硬套，也否认具体问题具体分析。哲学认识论中的经验论也可称为经验主义。 经验主义与科学的关系：经验主义是逻辑实证主义（逻辑经验主义）的前身。 直到今天，经验主义的方法还在影响自然科学，是自然科学研究方法的基础。而自然科学方法则是传统观念的发展。然而近几十年来，一些新的理论学说，例如量子力学，构成主义，托马斯·塞缪·库恩的《科学革命的结构》已经开始对经验主义在科学研究的方法方法上独一无二的地位产生了轻微的冲击。另一方面，诸如量子力学的一些理论证明了经验主义的不可靠性：经验主义不具有发现违反直觉的科学规律的能力以及对理论进行更改以适合这些规律的能力。 纵观经验主义的发展历史，基本上可以区分为两类学派：温和的经验 主义与激进的经验主义。前者认为，所有的意识观念均来源于知觉，但同时也承认意识的机能（诸如记忆、想象和语言的官能）是内在的能力。相比之下，后者的观点则更为激进，公开宣称不仅意念的内容，而且意念的整个过程都不可能存在内部能力，而只能是习得的。 自16世纪起，经验主义与理性主义的争论以一种温和的方式再次爆发。F.培根依据实验科学，强调感性经验在认识中的作用。同时，他并没有把人的认识局限在感生经验上，而是承认了理性认识的必要性。他认为只有把感生和理性结合起来，运用科学实验和客观分析，才能克服认识上的混乱，推动知识的进步。继增根之后，J.洛克通过对以笛卡尔为代表的天赋观念论和以G.W.莱布尼茨为代表的叭理论的批判，竭力肯定了经验主义的原则。洛克指出，人的适应是先天就有的，人的心灵本来像是一张白纸，在它上面并没有任何天赋的标记或理念的图式。

如何建立自己的知识体系(整理)

如何建立自己的知识体系 Collected by: Stern Chan 如何建立自己的知识体系?这个问题问得相当宽泛，其实大家都不算陌生了，通俗点的解释就是”把一些零碎的、分散的、相对独立的知识概念或观点加以整合,使之形成具有一定联系的知识系统”。这种系统就像是一棵树,每片叶子都是独立的,但树干把它们联系在一起,形成了体系,最典型的例子就是我们学生时代做的那些教辅资料，它们的每章末都会有自己的章末小结，对前一章的知识点进行整合，即是最常见的知识体系的构建了。 然而，原理大家固然都懂，真正实施起来又谈何容易，世界上的各类知识成千上万，又赶上互联网数据大爆炸的时代，知识早已不再是以“点状”或者“树状”的形态呈现,而是变成了一张密密麻麻纵横交错的“网”，以个人的能力将它们内化成知识体系几乎成了一种“吃力不讨好”的行为。 所谓的方法,既不能说得太空泛,又要有切实的可行性. 本文目录 一纠正个人知识管理的两个误区 1 纠正“以知识的收集为中心”的学习观念 2 纠正“囫囵吞枣、不求甚解”的学习方法 二谈谈建立知识体系的一般方法 1 明确知识体系的主题和用途 2 找到获取知识的途径 3 知识的整理与分类 4 知识的输出与运用 5 把握学术动态，更新知识体系 三如何构建文史类的知识体系？ 1 思路一：从传统文学史入手，搭构框架，形成体系 2 思路二：从你喜欢的作者入手，按图索骥，遵循轨迹 3 思路三：从你喜欢的类别入手，循序渐进，逐渐深入 4 思路四：从你的“共鸣点”入手，剑走偏锋，另辟蹊径 四总结

正文 一纠正个人知识管理的两个误区 早些年曾流传过这样一张图，用于描述我们日常生活中最常见低效的知识管理现象。 图中描述的现象是不是很熟悉，其中很多流程循环都是我们在日常生活中经常遇到的——每天热衷于各类知识的收集，比如在知乎上看到好的回答就想点收藏，但收藏之后又不会多看一眼，潜意识里不愿花较多的时间在知识的消化上，又偏偏是收集成瘾，最终导致采集的知识总量越来越大，逐渐产生一种时间不够用的错觉，最终在知识的海洋里迷失自我，整日忙忙碌碌、碌碌无为。而这也是低效知识管理模式的典型，不但会影响个人知识体系的建立，长远看还会打击人的自信心，徒增焦虑感，那么我们要怎样做才能很好地解决这个问题呢？我觉得最重要的，还是在思维上纠正我们在个人知识管理的两个误区。 1 纠正“以知识的收集为中心”的学习观念

XXX知识库专家系统

知识库专家系统 一、产品聚焦：知识创造未来 1、助力于汇集群体智慧 2、助力于提高知识收集参与热情 3、助力于提高知识点实用化水平 4、助力于降低培训成本，提升服务效率 5、助力于为各种服务渠道机器人提供支撑 二、产品简介 该产品采用一流的体系架构，先进的检索技术，深度融合电力行业的专业知识应用，以使用者便捷的应用为导向，形成知识从收集、分类、推荐、共享、检索、更新、删除全生命周期的知识管理体系。是95598座席人员、业务人员、管理人员工作不可或缺的工具，是相关人员培训和学习的得力帮手，是智能机器人的后台支撑。 三、产品特点 ■信息全面、与营销业务无缝融合 信息覆盖供电企业的各个领域，专业全面，实现与营销业务应用系统数据集成与业务协作，充分实现数据共享与工作协同。 ■技术先进、使用便捷 采用B/A/S多层分布式体系结构和Lucene全文检索引擎技术，提供先进的搜索算法，创建高效的企业级海量数据搜索引擎。 ■地图式知识管理、智能化知识推理 支持使用者自行设定板块知识结构地图或者不同岗位设置知识岗位地图，可自定义知识推理模型，实现知识应用智能化。 ■强大的知识分类，高速的知识共享交流 依托深厚的电力营销业务行业应用背景，合理进行知识分类，贴近使用者的思维习惯，形成知识收集、知识更新、知识推荐、知识共享、知识交流于一体的知识管理体系，支持多种文档格式相同的展现方式。 ■流程化、规范化、制度化管理 采用流程化的知识管理流程，规范化的知识结构设计，创新的积分激励策略，形成一套知识收集覆盖面广而又精准高效、知识分类科学合理、知识应用方便快捷的制度化知识管理体系。 四、应用效果

说明：通过知识门户，根据知识分类、知识关键字全文检索快速搜索定位知识；快速获取热点知识，最新知识；可对知识进行评价和回复，可提出知识诉求。 说明：通过统一全文检索浏览界面，按关键字对知识进行全文检索，并按知识更新先后顺序、知识热点先后顺序排序展示。 五、产品功能

高中化学 物质的分类知识点总结

高中化学常见物质的分类 一、单质 按元素组成分为 1. 金属单质 K 钾、Ca 钙、Na 纳、Mg 镁、Al 铝、Zn 锌、Fe 铁、Sn 锡、Pb 铅、Cu 铜、Hg 汞、Ag 银、Pt 铂、Au 金 2. 非金属单质 氢气H 2、碳C 、氮气N 2、氧气O 2、臭氧O 3、氟气F 2、硅Si 、磷P 、硫S 、氯气Cl 2、液溴Br 2、碘I 2、氦气He 、氖气Ne 、氩气Ar 、 二、化合物 1. 有机化合物： 乙醇、甲烷、乙烷、乙烯、葡萄糖等 2. 无机化合物 三、氧化物 （1）按元素组成分为金属氧化物和非金属氧化物 1. 金属氧化物 氧化钠Na 2O 、过氧化钠Na 2O 2、氧化钙CaO 、氧化镁MgO 、氧化铝Al 2O 3、氧化锌ZnO 、氧化铁Fe 2O 3、氧化亚铁FeO 、四氧化三铁Fe 3O 4、氧化铜CuO 、氧化汞HgO 、七氧化二锰Mn 2O 7 2. 非金属氧化物 水H 2O ，过氧化氢H 2O 2、一氧化碳CO 、二氧化碳CO 2、一氧化氮NO 、五氧化二氮N 2O 5、二氧化硅SiO 2、五氧化二磷P 2O 5、二氧化硫SO 2、三氧化硫SO 3 （2）按照性质分为 碱性氧化物、酸性氧化物、不成盐氧化物、两性氧化物、过氧化物 1. 碱性氧化物 大部分的金属氧化物为碱性氧化物，但有特例：过氧化钠Na 2O 2为过氧化物、 氧化铝Al 2O 3为两性氧化物、七氧化二锰Mn 2O 7为酸性氧化物、四氧化三铁Fe 3O 4、 碱性氧化物有：氧化钠Na 2O 、氧化钙CaO 、氧化镁MgO 、氧化锌ZnO 、氧化铁Fe 2O 3、氧化亚铁FeO 、氧化铜CuO 、氧化汞HgO 、 碱性氧化物一定为金属氧化物，金属氧化物不一定为碱性氧化物 2. 酸性氧化物 大部分的非金属氧化物为，但有特例：水H 2O ，一氧化碳CO 、一氧化氮NO 不是酸性氧化物，七氧化二锰Mn 2O 7虽然为金属氧化物但属于酸性氧化物、 非金属氧化物不一定为酸性氧化物 3. 不成盐氧化物：——既不与酸反应也不与碱反应！如：一氧化碳CO 、一氧化氮NO ！ 4. 两性氧化物：氧化铝Al 2O 3 5. 过氧化物：过氧化氢H 2O 2、过氧化钠Na 2O 2 四、酸 中学常见的酸：

知识总结物质的分类

物质的分类

1.混合物：是由两种或两种以上的物质混合而成(或由不同种物质组成） 例如，空气，溶液（盐酸、澄清的石灰水、碘酒、矿泉水）， 矿物（煤、石 油、天然气、铁矿石、石灰石），合金（生铁、钢） 注意：氧气和臭氧混合而成的物质是混合物，红磷和白磷混合也是混合物。纯净物、混合物与组成元素的种类无关。即一种元素组成的物质可能是纯净物也可能是混合物，多种元素组成的物质可能是纯净物或混合物。 2.纯净物：由一种物质组成的。 例如：水、 水银、 蓝矾(CuSO 4 ·5H 2 O)都是纯净物 冰与水混合是纯净物。 名称中有“某化某”“某酸某”的都是纯净物，是化合物。 注意：由同一种元素构成的物质不一定是纯净物（如O 2 、O 3 ）；具有相同组成（如最简式、分子式相同）的物质也不一定是纯净物。比如金刚石和石墨。 3.单质：由同种（或一种）元素组成的纯净物。例如:铁 氧气（液氧）、氢气、水银。 4.化合物：由不同种（两种或两种以上）元素组成的纯净物。名称中有“某化某”“某酸某”的是化合物。 5．有机物（有机化合物）：含碳元素的化合物（除CO 、CO 2 和含碳酸根化合物外） 无机物：不含碳元素的化合物以及CO 、CO 2 和含碳酸根的化合物 6. 氧化物：由两种元素组成，其中一种是氧元素的化合物。 a.酸性氧化物：跟碱反应生成盐和水的氧化物。CO 2 ，SO 2 ，SO 3 大部分非金属氧化物都是酸性氧化物，跟水反应生成同价的含氧酸。 CO 2 + H 2O= H 2CO 3 SO 2 + H 2O= H 2SO 3 SO 3 + H 2O= H 2SO 4

b.碱性氧化物：跟酸反应生成盐和水的氧化物。CaO Na 2O MgO Fe 2 O 3 CuO 大部分金属氧化物都是碱性氧化物，BaO K 2O CaO Na 2 O溶于水立即跟水反 应生成相应的碱，其他碱性氧化物不溶于水，跟水不反应。 CaO+H2O=Ca（OH）2 BaO+H2O=Ca（OH）2 Na2O+H2O=2NaOH K2O+H2O=2KOH c.注意：CO和H2 O既不是酸性氧化物也不是碱性氧化物，是不成盐氧化物。 7.酸：电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物。酸溶液的pH值小于7 酸的名称中最后一个字是“酸”，通常化学式的第一种元素是“H ”，酸由氢和酸根离子组成紫色石蕊试液遇酸变红色，无色酚酞试液遇酸不变色 根据酸的组成，通常有以下两种分类方法： 酸的电离方程式：酸＝nH＋＋酸根离子n－ a.根据酸分子电离所能生成的氢离子的个数分为：一元酸（HCl、HNO 3 ）、二元 酸（H 2 SO 4 、H 2 S、H 2 CO 3 ）和三元酸（H 3 PO 4 ） b.根据酸分子里有无氧原子分为： 含氧酸（H 2 SO 4 ,HNO 3 , H 3 PO 4 名称为：某酸） 无氧酸（HCl, H 2 S名称为：氢某酸） 鉴定酸（鉴定H＋）的方法有：①加紫色石蕊试液变红色的是酸溶液；②加活泼金属Mg、Fe、Zn等有氢气放出 8.碱：电离时生成的阴离子全部是氢氧根离子的化合物。碱通常由金属离子和氢氧根离子构成 溶碱有五种：钾钙钠钡氨（KOH,Ca(OH) 2,NaOH, Ba(OH) 2 ，氨水）它们的溶液 无色。 有颜色的碱（不溶于水）：红褐色的氢氧化铁（Fe(OH) 3 ↓ ）、蓝色的氢氧化铜 （Cu(OH) 2 ↓） 其他固体碱是白色。碱的名称通常有“氢氧化某”，化学式的最后面是“OH”

分类学知识

分类学知识（寝室有本笔记） 人类对植物的认识已很久，在把握植物和其他生物的区别时最主要的都是以植物含有叶绿素，可以进行光合作用，具有细胞壁，而且是固着生活为基本特征。但是随着科学技术的发展，人们对植物和其他生物的认识也在不断地加深，对植物的确定特征和它所包含的类群也不断地有了新的看法 一、林奈的两界系统 早在2000多年前，人类在生产实践和生活中已初步认识到植物和动物的区别。200多年前，现代生物分类的奠基人，瑞典的博物学家林奈在《自然系统》一书中明确地将生物分为植物和动物两大类，即植物界和动物界。 他于1753年发表的巨著《植物种志》中将植物分成24 纲，把动物分成6纲。这就是通常所说的生物分界的两界系统。这在当时的科学技术条件下是有重大科学意义的。至今，许多植物学和动物学教科书仍沿用该两界系统。 二、海克尔的三界系统 19世纪前后，显微镜的发明和广泛使用，人们发现有些生物兼有动物和植物两种属性，如裸藻、甲藻等。它们中一部分种类既含有叶绿素，能进行光合作 用，同时又可运动。裸藻还没有细胞壁，有的种类进行异养生活。 特别是又发现曾列入植物中的黏菌类在其生活史中有一个阶段为动 物性特征（营养时期为裸露的原生质团，可作变形运动），另一个阶 段为植物性特征（无性生殖时期形成孢子囊和产生具细胞壁的孢 子）。在探索和解释这些矛盾中，1860年霍格提出将所有单细胞生物， 所有的藻类、原生动物和真菌归在一起，成立一个原始生物界；1866 年德国的著名生物学家海克尔提出成立一个原生生物界。他把原核 生物、原生动物、硅藻、黏菌和海绵等，分别从植物界和动物界中 分出，共同归入原生生物界。这就是生物分界的三界系统。海克尔 和霍格的三界系统内容基本相同。但海克尔的三界系统在当时直至 20世纪中叶并未被德国和国际上接受和采用。此外，E.O.Dodson在1971年也提出了另一个由原核生物界、植物界和动物界组成的三界系统。 海克尔的三界系统 1、原核生物 2、原质虫类（原生动物） 3、鞭毛生物（原生动物） 4、硅藻 5、黏菌 6、黏壳虫类（原生动物） 7、根足虫类（原生动物） 8、海绵动物 9、原始植物（绿藻类） 10、红藻类 11、褐藻类 12、轮藻类 13、真菌及地衣 14、茎叶植物 15、腔肠动物 16、棘皮动物 17、关节动物 18、软体动物 19、脊椎动物 三、魏泰克的四界、五界系统 1959年，魏泰克提出了四界分类系统，他将不含叶绿素的真核菌类从植物界中分出，建立一个真菌界，而且和植物界一起并列于原生生物界之上。10年后，魏泰克在他的四界系统的基础上，又提出了五界系统，他将四界系统中归入原生生物界中的细菌和蓝藻分出，建立一个原核细胞结构的原核生物界，并放在原生生物界之下。魏泰克的五界系统影响较大，流传较广。但是对魏泰克的四界、五界系统中的原生生物界不少学者存在质疑和反对意见，

知识库分类标准与采集标准

知识库分类标准与采集标准 一、主要分类 现知识库分为政策法规、问题解答、办事指南、业务专题、表证单书、相关法规、通知公告、通讯录、学习园地九大库，用于存放不同性质的知识。 1.政策法规：存放人力资源与社会保障相关的政策法规。 2.问题解答：存放广大群众关心的关于人力资源与社会保障相关的问题。 3.办事指南：存放关于人力资源和社会保障相关的办事流程。 4.业务专题：存放人力资源和社会保障中综合性的问题。 5.表证单书：存放广大群众办理人力资源和社会保障事宜时涉及的相关表格与证书。 6.相关法规：存放相关的国家法规。 7.通知公告：存放紧急的内部通知，而这些通知的内容会影响到12333坐席给广大群众做电话解答时的对外的口径。 8.通讯录：存放人力资源和社会保障相关单位对外的公开联系电话。 9.学习园地：存放相关的学习资料，但这些资料不在知识库检索应用中进行展现。 二、各类型知识采集具体要求 （一）问题解答 1．内容规范说明 （1）资料简码：由系统自动生成 （2）所属类别：根据目录树选择该问题的所属类别，同一问题适用多个类别时，应同时选择

（3）更新日期：由系统自动生成 （4）失效日期：添加该问题失效的时间（初始采集时不涉及该字段） （5）适用范围：选择该问题的适用范围，包括国家、省级、设区市、区县 （6）地区：选择该问题的适用地区，根据行政区域进行选择（中华人民共和国、某省、某市、某县） （7）人员类别：选择该问题的适用对象 （8）行业类型：选择该问题的适用对象，根据系统中列表进行选择 （9）信息公开选项：选择主动公开、依申请公开和不予公开（10）是否有效：选择有效、无效（初始采集时均为有效）（11）人事劳动选择：选择该问题的适用范围，人事、劳动或通用 （12）创建人：系统自动生成 （13）标题：添加具体问题。 （14）内容：添加解答内容。 （15）相关链接：可在系统中将与该问题相关的问题解答库其他内容，及办事指南、表证单书、政策法规等内容进行关联处理，在查看该条问题记录时，可一并显示其关联内容。 （16）关键字：添加该问题涉及的关键字，系统可自动抽取关键字供录入者参考，尽量选取与标题接近的关键字。 （17）权重参数：在进行检索时，权重较大的问题会优先被显示，参数可在1-10之间选择。（初始采集不需要进行选择）（18）附件上传：对涉及到应当添加附件的，可以上传单个文件不大于10M的附件。 2．范例：

大数据知识体系大全

大数据知识体系 很多人都看过不同类型的书，也接触过很多有关大数据方面的文章，但都是很零散不 成系统，对自己也没有起到多大的作用，所以作者第一时间，带大家从整体体系思路上，了 解大数据产品设计架构和技术策略。 大数据产品，从系统性和体系思路上来做，主要分为五步： o针对前端不同渠道进行数据埋点，然后根据不同渠道的采集多维数据，也就是做大数据的第一步，没有全量数据，何谈大数据分析； o第二步，基于采集回来的多维度数据，采用ETL对其各类数据进行结构化处理及加载； o然后第三步，对于ETL处理后的标准化结构数据，建立数据存储管理子系统，归集到底层数据仓库，这一步很关键，基于数据仓库，对其内部数据分解成基础的同类数据集市； o然后基于归集分解的不同数据集市，利用各类R函数包对其数据集进行数据建模和各类算法设计，里面算法是需要自己设计，个别算法可以用R函数，这个过程产品和运营参与最多；这一步做好了，也是很多公司用户画像系统的底层。 o最后根据建立的各类数据模型及算法，结合前端不同渠道不同业务特征，根据渠道触点自动匹配后端模型自动展现用户个性化产品和服务。 建立数据采集分析指标体系是形成营销数据集市的基础，也是营销数据集市覆盖用户 行为数据广度和深度的前提，数据采集分析体系要包含用户全活动行为触点数据，用户结构 化相关数据及非结构化相关数据，根据数据分析指标体系才能归类汇总形成筛选用户条件的 属性和属性值，也是发现新的营销事件的基础。 构建营销数据指标分析模型，完善升级数据指标采集，依托用户全流程行为触点，建 立用户行为消费特征和个体属性，从用户行为分析、商业经营数据分析、营销数据分析三个

物质的分类 -教学设计

《物质的分类（第一课时）》教学设计 一、教学分析 1.内容分析 本课时选自人教版必修1第2章第一节，属于典型的化学核心观念知识。第一章已经从化学研究手段学习了化学实验验观和定量分析观，这一章旨在从化学学科观念（元素观、分类观、转化观、离子反应观、氧化还原观）出发，引领学生后面进一步学习元素化合物知识。因此，本节内容的主要功能与价值在于： 1）. 将已有较为零散的生活经验和知识和已有知识上升到较为系统的化学思想方法——元素观、分类观、转化观； 2）.元素观、分类观可以帮助我们快速寻找、认识纷繁多样的化学物质； 3）.分类观可以帮助我们高效学习、研究陌生物质的性质； 4）.丰富对物质认识的角度，为元素化合物知识的学习提供重要视角。 2.课标及学情分析 课程目标：能根据物质的组成和性质对物质进行分类。 学生已有知识：1）.对物质的初步分类； 2）.生活中的分类及其作用（感性认识）。 学生已有能力：1）.能利用分类法解决生活中的一些实际问题； 2）.初步的分析、归纳、表达能力。 学生可能的发展障碍点：1）.熟练地根据物质性质及组成对物质进行多角度分类； 2）.元素观、分类观、转化观的形成和应用。 二、教学目标 （一）知识与技能 1. 了解树状分类法和交叉分类法； 2. 初步认识较为系统的核心分类； 3. 复习、整理酸类物质的通性。 （二）过程与方法（重难点） 1. 能从物质的组成和性质对物质进行多角度分类； 2. 熟悉从类别角度预测、学习物质性质的一般步骤； 3. 初步掌握不同类别物质间相互转化的方法。 （三）情感态度价值观 1.通过讨论活动，认识到分类的关键在于制定标准，制定标准的关键在于分析组成和性质差别； 2. 通过探究活动，体验从分类角度寻找、认识、研究物质性质的过程 三、教学策略 问题及任务驱动、小组合作、情境创设

心理学知识分类整理

名词解释 #教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 #个体心理发展：是指人类个体从受精卵开始，在出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命历程中所发生的一系列心理变化。 心理发展的年龄特征：是指在某一个年龄阶段形成和表现出来的一般的、典型的、本质的心理特征。 个体心理发展的动力：个体在积极活动过程中，社会和教育不断向他们提出新的要求，新的要求引起新的需要，新需要与他们原有的心理水平之间发生矛盾，这种矛盾是个体心理不断向前发展的动力。 #能力：是顺利完成某种活动所必需的，并且直接影响活动效率的个性心理特征。 #气质：是指表现在心理活动的强度、速度、稳定性和指向性等方面的稳定的动力特征。其基本特点：1、外显性；2、先天性；3、稳定性。#性格：是指个人对现实稳定的态度和与之相应的习惯化了的行为方式中表现出来的个性心理特征。 #心理健康：是指个体没有妨碍其心理效能发挥的困扰，能够充分调动自己的最大潜能，妥善处理人与人之间，人与社会之间相互关系的良好适应状态。具体体现在两个方面：1、没有心理疾病；2、具有积极发展的心理状态。 #心理卫生：又称精神卫生，是指人类为了维护和促进心理健康而制定和采取的各种卫生原则和卫生措施的总和。 广义学习：是指人和动物在生活过程中凭借经验的获得而引起的比较持久的心理变化。 狭义学习：即人类学习，是指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地进行获得知识，形成技能，培养才智的过程。意义学习：就是指通过掌握符号、文字使学习者在头脑中获得相应认知内容的学习。 接受学习：是教师引导学生接受事物意义的学习，教师讲授，学生接受，这是课堂学习的主要形式。 发现学习：是教师启发学生独立发现事物意义的学习。 学习动机：是指直接推动学生进行学习活动的内在心理因素和内在动力，它是一种学习的需要，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑里的反映，同时这种需要也反映了学生本人对周围世界的认识、理解、探索和行动的要求。 成就动机：是学习动机中最重要的心理成份，是指个人希望从事对他们有意义的活动，并在活动中取得完满的结果，这是一种具有社会意义的后天获得的动机。 自我效能感：是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价。 学习迁移：是一种学习对另一种学习的影响。 正迁移：当一种学习对另一种学习产生积极的促进影响时，称正迁移。 负迁移：当一种学习对另一种学习产生消极的影响时，称负迁移。 组织者：在认识结构中没有适当观念作为新的学习的直接基础，在二者之间，教师利用学生能懂的语言，介绍一些引导性的知识，这些知识更具有概括性和综合性，可以充当已有认识结构与新的学习内容之间联系的桥梁，奥苏伯尔称之为组织者，因为组织者的呈现往往早于正式要学习的材料，因而称之为先行组织者。 知识学习：是指在知识传递过程中，学生通过一系列的心智活动在头脑中建立相应的认知结构的过程。 陈述性知识：也叫描述性知识，是指个体能用言语进行直接陈述的知识。 程序性知识：也叫操作性知识，是指个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推断其存在的知识。 知识的获得：是通过知识的直观和知识的概括两个环节来实现的。 知识的直观：是主体通过直接感知的教学材料的表层意义、表面特征的加工，形成对事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。知识的概括：是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深层加工改造，认识某一类事物的本质特征和内在联系的认知活动。 艾宾浩斯的遗忘曲线：遗忘的进程是不均衡的，在识记的最初时间内，遗忘很快，以后逐步缓慢，到了一定时间，就几乎不再遗忘了。 技能：是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。 操作技能：是指个体借助于骨骼、肌肉的运动来实现的完善化、自动化的肢体活动方式。 心智技能：是指借助内部言语，在头脑中进行的完善化、自动化的认识活动方式。 学习策略：是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。 基础策略：是指直接操作材料的各种学习策略，如对信息的选择、贮存、编码、检索、应用等策略。 支持策略：主要指帮助学习者维持和调节良好的学习和认知氛围，包括实践的分配，注意力的调控、自我调控等策略。 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料和刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 精细加工策略：是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

人类知识的分类

人类知识的分类 展开全文 作者：董海发 所谓知识，就是指人类关于自然、社会、思维的认知体系。根据知识的不同属性大致可以把人类知识划分为四大类型: 一是人类自古以来在生产实践中总结出来的经验性知识，也叫技能，技艺。例如，农耕技能、织布技能、手工业技能、中医技能以及中国古代四大发明等等； 二是人类自古以来在社会实践中总结出来的感悟性知识，也叫人文科学。例如，中华优秀传统文化，古希腊古罗

马文化等等。 三是人类在经验性知识、感悟性知识基础上概括出来的抽象性知识，也叫哲学；所谓哲学，就是指理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结,是世界观和方法论的统一。 四是人类近现代在科学实验中计算出来的实验性知识，也叫自然科学。例如，物理、化学、生物、医学等分门别类的科学。 由此可见， 自然科学仅占人类知识的四分之一，自然科学是近四、五百年才出现的新知识，因此，不能把人类所有知识都往自然科学一个框子里装，凡是装不进去的就认为是伪科学，例如，中医为中华儿女生命健康呕心沥血服务五千多年，却被有些人污蔑成伪科学，原因是用科学手段找不到人体经络和穴位，这是科学手段无能，怎能怪中医呢？ 技能是人人都能学会的经验性知识。经验性知识是人类生存、发展的基础！ 人文科学是学问家才能总结出来的感悟性知识。感悟性知识是人类生存、发展的灵魂！ 哲学是哲学家才能总结出来的抽象性知识。抽象性知识是人类生存、发展的指导！ 自然科学是科学家才能发现的实验性知识。实验性知识是

人类生存、发展的工具！所以，我们说在工业文明时代科学技术是第一生产力，科技人才是第一推动力，能工巧匠是第一劳动者！ 中华民族5000光辉历史虽然没有产生以实验性知识为基础上的自然科学，但以经验性知识为基础的各种技能、技艺，以感悟性知识为基础的人文科学，以抽象性知识为基础的哲学还是比较发达的。否则，怎么可能创造连续5000年不中断的中华文明呢？

物质的分类说课稿

物质的分类说课稿 王顺昌 各位评委、各位老师：大家好!能与在座的各位评委、老师在一起学习交流，我非常高兴。今天，我说课的内容是人教版九年级化学复习课物质的分类。下面，我就从说教材分析、说教学目标、说学情分析、说教学重难点、说教法学法、说教学过程、说教学反思七个方面谈谈我的教学设想。 【指导思想及理论依据】 本课题根据《化学课程标准》、学生的认知特点，由浅入深。结合《2013云南省中学学业水平标准与考试说明》中的考试要求，能使学生在解决问题的过程中发现知识，应用知识，学会分析和解决问题的方法，学以致用，形成多种能力，在复习中加深和领会。 一、说教材 (一)教材的地位和作用 “物质的分类”是初中化学的精髓内容，是学习一些基础理论、元素化合物知识的基础；从教材的第二单元开始就涉及一直到第十二单元，它贯穿初中化学的始终，对知识起到了承上启下、统领全局的作用。所以，它是初中化学教学的重点，也是历年中考的热点。由于它涉及20多个基本概念，而且知识点分散，相关的题型多变，所以它又是初中化学教学的难点。 该部分知识是中考中的基础题（如填空题、选择题）、开放性题的知识区域，考查学生知识的形成过程与方法以及分析归纳能力。教学内容包括混合物、纯净物、单质、化合物、有机物、无机物、氧化物、酸、碱、盐的概念，身边化学物质的分类。是在学习了氧气、碳及其化合物、金属、酸碱盐等身边化学物质基础上，更高层次的学习。通过物质的分类学习，可以为今后化学的学习打下基础。完善身边化学物质之间之间的关系网络，对学生今后参加社会实践以及化学的学习具有非常重要的作用。 （二）课标要求、考纲解读 １、新课标要求： 课程目标: （1）、能从组成上识别氧化物，区分纯净物、混合物、单质、化合物、有机物、无机物。 （2）、认识物质的多样性。 2、考纲解读 主要内容： （1）、能从组成上识别各类物质。 （2）、能说出各类常见物质的名称。

知识维度分类详解

一、知识维度分类 修订办法将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度，同时依据教育心理学研究的新进展，增加了元认知知识。所以，修订分类中的知识维度有四种水平，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，具体共有11种子类别。 （一）事实性知识 事实性知识（factual knowledge）是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。具体包括以下两个方面。 1.术语知识（knowledge of terminology）。这是指具体的言语和非言语知识与符号（如语词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知识。 2.具体细节和要素的知识（knowledge of specific details and elements）。这是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。 （二）概念性知识 概念性知识（conceptual knowledge）是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式，等等。概念性知识具体包括以下三个方面。 1.类别与分类的知识（knowledge of cla-ssification and categories）。这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。例如，某一具体故事中的“情节”和“情节”作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与概括的基础，同样也成了理论、模式和结构的基础。 2.原理与概括的知识（knowledge of principles and generalizations）。这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结，十分有助于描述、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向。 3.理论、模式与结构的知识（knowledge of theories,models and structures）。将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系，这就是理论、模式与结构的知识。它们是最抽象的知识。例如，不同的化学原理形成了各种化学理论。（三）程序性知识 程序性知识（procedural knowledge）是“如何做事的知识”。“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。 如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识则关注“如何”类知识。换言之，前者关注“结果”，后者看重“过程”。同元认知知识不同，程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了具体学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。程序性知识具体包括以下几个方面。 1.具体学科技能和算法的知识（knowledge of subject-specific skills and algorithms）。一般来说，这时指步骤规定或者灵活，但结构基本规定（即一种答案）的知识。像整数运算的方法就是一种算法的知识。要特别指出，运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识。例如，“2+2=？”是整数加法运算的知识，答案“4”则是事实性知识。 2.具体学科技巧和方法的知识（knowledge of subject-specific techniques and methods）。具体技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法的知识，其结果却是开放的。这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的，而不是关注其结果。例如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何“数学化”就是一例。 3.确定何时运用适当程序的知识（knowledge of criteria for determining when to use appropriate