有效教学提问-特征、类型及策略-小学数学有效教学策略

有效教学提问:特征、类型及策略|小学数学有效教学策略

问题在教学中无处不在，课堂教学是师生合作解决一系列问题的过程，更是师生基于问题和问题解决进行有效交流和对话的过程。正如对话理论的重要代表人物、巴西教育家弗莱雷认为，要使对话有成效，提问是关键。[1]有好的课堂提问，才能有好的教学，这样的提问是有效的教学提问。

然而，现实的课堂教学提问存在诸多缺陷，比如，把提问当做点缀、过渡或修饰，不考虑提问的目的，不看提问的对象，不讲提问的深浅难易等等。这种过于宽泛、浅显、无目的的“满堂问”，思维指向不明，使学生无所适从，造成课堂教学提问的低效或无效，从而影响课堂教学的有效性。

本文旨在探讨，在课堂教学中何谓有效教学提问以及如何进行有效提问。

一、提问与有效教学提问

一般认为，提问是任何一名教师都应该自然而然掌握的一项本领，却不知，现实中教师的课堂提问距离一种成熟的、有效的教学方法或手段还有相当大的差距。

那么，何谓有效教学提问呢？

“有效”一词在教学中主要包含三点：第一，有效地促进学生的全面发展，特别是学生情感态度、创新思维、批判思维的发展；第二，有效地改善学生的学习方式，使之掌握学习方法，促进学生学习能力的发展；第三，有效地发展教师的教学效能，促进教师的专业成长，实现教师的教育价值。[2]它涉及学生和教师两个方面，前两条意指学生的思维发展和学习能力的提高，后一条指向发展教师的教学效能，而这两者之间的桥梁正是课堂中的有效教学

提问。

进一步研究认为，要做到有效教学提问，需要关注学生及问题的本身两个方面。从学生角度看，“有效提问”应能够使学生做出相关的、完整的答复，同时能够激发学生的参与意识。如果提问造成学生长时间的沉默，或者学生只能做出十分简短的或不当的回答，那么，提问就一定存在问题；[3]另一方面，学生的思维应该能够切实处于对问题的思考当中，真正卷入到问题探究过程中，投入到问题解决的历程中。在解决问题的过程中，学生的认知、行为、情感三位一体，主体性得以真正激活。其次，从问题本身角度看，教师提出的问题只要引起了学生的回应或回答，就被看做是问题。如果这种回应或回答能让学生更积极地参与学习过程，那么，这种问题就是有效的问题。[4]这就表明，相对于学生的认知水平，教师的提问要有梯度和广度，要有层次性和恰当的难度，要处于学生的最近发展区，既有挑战性又有可接受性。

二、有效教学提问的主要特征

有效教学提问有两个着眼点，其一是学生主体性的深度显现，学生能投入到学习活动之中，其二是由恰当问题支撑的课堂学习活动的深广延展度。

1.学生能投入学习

学生学习投入是指“学生对学业上要求的学习、理解、掌握知识、技能、工序之心理投资及努力”，它不仅仅指完成指定习作或对获取高分的承诺。学习结果与学生对学习的投入有着密切的关系，这种关系不仅是定量的，而且是定性的，投入的质量起着重要作用。[5]教师促进和推动学生对学习的投入可以消除学生学习的无助感，使他们在课堂学习活动中愿意进行“心理投资”，主动思考，积极参与讨论，集中精神，减少对教师的依赖，深度体现其主体性。

学生学习投入包括行为投入、认知投入和情感投入。行为投入是学生基本的学习投入形

态，指学生的学习行为表现是否积极，可以用学生在课堂学习过程中的专心和钻研两个维度进一步解释。专心是一种心理状态，表情凝神专注，钻研除了心理专注外还有肢体行动的配合；[6]认知投入包括学习、思考和问题解决的策略，具体包括两个方面：一是积极的投入，另一种是表面的投入，前者表示学生在学习过程中使用了较好的认知和元认知的技能，后者指的是学生完成工作的学习策略是浅层次的，而认知投入与学生在学习活动中使用的思维层次相关联；情感投入包括四个方面的课堂体验：兴趣（与厌倦相对）、快乐（与忧伤相对）、忧虑和愤怒。[7]

一般来讲，学生的行为投入与认知投入的相关性不大，而情感投入和认知投入的相关性较大，有效教学提问旨在激发学生的情感投入和认知投入，或者通过行为投入而引向认知投入，行为、情感和认知整合一体是最佳的投入状态。

2.课堂活动体现出深广性

此处谈及课堂活动，是由于教学提问置身于课堂教学之中，课堂教学是学生在教师指导下的学习过程，课堂活动是其内核，而教学提问是课堂活动的内核。好的课堂教学，其课堂活动在深度和广度上具有延展性，以此促进学生的深度思维和探究，而这需要教学提问的有效性才能达成。

有效的教学提问是课堂活动深广度的支撑，而要支撑起课堂活动的深广度，激发学生深度思维，有效的教学提问需要具备层次性、超越性和逻辑性等特点。

层次性是就提问刺激学生思考时所达到的思维水平而言的，指教学提问从整体上看，提出的问题应多样化，能够把学生带入不同的思考“境界”，思维水平也因此而得到不同程度的发展。如“本文的主人公是谁？”“你能用自己的话概括主人公的性格特点吗？”是两个不同层次的教学提问，前者重在记忆，后者重在理解。

超越性是就提问的难易度而言的，指教学提问应处于学生认知水平的最近发展区，能够

对学生思维造成一时的障碍，但是经过适当努力后能够得以解决，对学生而言这些问题是障碍性和可接受性兼具。例如，小学生在学习方程的概念后，出示一些代数式或等式要求学生判别哪些是方程，哪些不是。这个问题就处于学生的最近发展区，学生在理解方程概念和学过的等式概念的基础上加以综合运用即能解决问题。而如果立即提出“你能说出方程与等式的关系吗？”这个问题，则对于刚完成概念学习的小学生而言，可能距离其思维的状态稍远了些，跨越了最近发展区的灰色地带。实际上如果提出一些理解、运用和分析性质的问题，接着再抛出上述问题，就大多数学生而言应该就处于最近发展区了。

逻辑性是就提问之间的内在关系而言的，是指教师要提出“一连串按认知发展先后顺序排列的问题和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题”。[8]现实教学中，有些教师虽然设置了很多问题，但各个问题以孤立的形式存在，彼此间缺乏明显的逻辑联系，这只能让学生获得一些散乱的事实性知识，却无助于他们整体思考问题，也影响其逻辑思维的发展。[9]

三、教学提问的类型及有效提问的策略

1.教学提问的类型

布卢姆认知目标分类学把能够促进学习保持和迁移的认知过程划分为从低到高的六个维度：记忆――从长时记忆系统中提取有关信息；理解――从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义；运用――在给定的情境中执行或使用某程序；分析――把材料分解为它的组成部分并确定部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的；评价――依据标准作出判断；创造――将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体，或将要素重新组织成为新的模式或结构。[10]它还进一步把学生习得的知识分为四个维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识，以此形成一个将教学目标、教学活动和教学评估置于其中的双向细目分类表（见表1）。

表中的“目标”是课堂教学的终点目标，需要通过有效实施五个不同层次和水平的活动才能达成。而就单个活动而言，又都蕴含着教学的某时间段要达成的使能目标，支撑每个课堂活动达成相应使能目标的内驱力正是有效的教学提问。也就是说，不同层次和水平的教学活动达成的使能目标不同，支撑教学活动的教学提问也应不同，不同类型的提问把学生带到不同的思维层次和探究水平。

据此，我们可以把课堂上的教学提问分为指向思维水平不同的、由低到高的六个类型：记忆型提问、理解型提问、运用型提问、分析型提问、评价型提问和创造型提问，这是必要的，也是可行的。

记忆型提问一般是针对基本概念和常识性知识提出，调动学生思维的程度较低，几乎没有对知识进行加工的思维过程。“你能说出鸦片战争发生的时间和原因吗？”“什么是质数和合数？”等都是记忆型提问。

理解型提问主要激发或考查学生对知识信息是否理解，是否能够用自己的语言整理表达，是否能够进行比较性说明，是否能够按概念和知识的类群进行组合，是否能够进行因果的推断和推理等。理解型提问能调动学生对问题的初步思考，是课堂教学中最为重要和广泛的提问。“你能举例说明什么是三角形吗？”“你能用自己的话概括主人公的特点吗？”等都是理解型提问。

运用型提问是直接让学生运用已经理解的知识和信息，解决实际生活中或新条件下的相关问题，调动学生更深层次的思维参与，实现知识由内向外转化的初步过程。“你能运用运算律进行简便运算吗？”“你能把这道题修改正确吗？”等都是运用型提问。

分析型提问是考查学生能否将知识结构化，能否建立相关知识的组织与联系，能否认识到知识背后的深层含义，能否确定相关概念的组成成分等。“请根据你的理解，解释主人公为什么要这么做？”“你能说说质数、合数与偶数、奇数之间的关系吗？”等都是分析型提

问。

评价型提问重在考查学生对知识和观念的判断选择能力，对理论和理念价值的评价能力等。“你认为xx这样做对吗？为什么？”等就是评价型提问。

创造型提问是在前几个思维层次的基础上，激发或考查学生对知识的创造和创新能力。主要考查学生是否能够从旧知识的归纳中得到新知识，能否对复杂的现象进行抽象概括，能否进行知识迁移，能否根据实践和已有知识信息预测可能的结果等。“根据你的认识续写本篇文章”等就是创造型提问。

2.有效提问的策略

针对有效提问的特征及提问类型，我们可以从以下几个方面提高课堂教学提问的有效性。

（1）由使能目标生成核心提问

一节课的教学目标可以细化为逻辑关联的终点目标和各级使能目标，教学中教师引领学生逐一达成各级使能目标，直至终点目标。各级使能目标蕴涵于各个课堂活动之中，而课堂活动的内核正是教师的教学提问。因此，当把教学目标分解细化后，把各级使能目标转化为核心提问，教师引导学生共同解决相关核心问题的过程，就是在课堂活动中达成相应使能目标的过程。同时，由于使能目标的内在逻辑关联性，生成的核心提问也自然形成具有缜密的逻辑关系的问题串。

例如，初中政治“党的基本路线”内容（一课时），经过目标分解与细化，其重点目标是“能正确分析给定的材料中怎样坚持党的基本路线”，两个使能目标分别是“能说出坚持党的基本路线的理由”和“能正确陈述党的基本路线的核心内容”。因此，对应的教学提问便可以由此转化而来，即终点目标转化为“为什么要建设国际旅游岛（给定材料略）？请你对建设国际旅游岛提几点建议”。前一个使能目标转化为“这些成就和变化与党的基本路线

有什么关系？（改革、稳定、发展的关系）”；后一个使能目标转化为“你能说出我国基本路线的核心内容吗？”“从变化中你是怎样感受到党的基本路线的？”

（2）通过变换提问类型达成高效提问

我们把教学提问进行分类，重要目的就是便于教师把握提问的层次和难度，以提高教学提问的有效性。因此，根据提问类型进行教学提问是有效提问的主要方式和手段。

纵观一节课，教师的提问应有意识体现出问题的多功能性。记忆型提问通常起着过渡或铺垫的作用，不宜多；理解型提问所占比例较大，因为促进学生对知识的理解是发展学生更高思维水平的关键点，起着承前启后的作用；运用型提问既是教师考查学生是否真正理解知识的手段，也是促使学生知识由内向外转化的基点，在引领学生走向更高思维层次时需要这样的提问；分析型提问是引导学生把新旧知识融会贯通地进行思考并解决问题的引发点，在学习新知的跟进阶段通常较多提出这样的问题；评价型提问是促使学生通过相关学习进行价值内化的过程；创造型提问旨在激发学生在综合掌握知识的基础上进行创造性思维。

当然，在学习新知时，针对相关的旧知先提出一些评价型或者创造型等高思维层次的提问是学习新知时提出记忆型或理解型等较低层次提问的循环基础，这一点需要澄清。

最后需要提及，提问不是用教师的博学去动摇学生，而是作为一种理解学生和达到交互性的令人满意的立场的方式，因此，教师的提问应该促使每个学生都能够参与到问题思考和解决的过程中。同时，如今教育界都认同培养学生批判性思维的重要性，它是创造性思维的核心特征，在教学中如何有效培养学生的批判性思维也因此成为一个重要论题。美国教育学者伊凡•汉耐尔（G.Ivan Hannel）认为课堂教学中教师的提问对于促进学生培养其批判性思维技能特别有效，因其能帮助教师了解和评价学生是否已经学会了指定的任务，能使学生经常“处于思考的状态”，确保学生集中注意力，进入到学习的瞬间。[11]

参考文献：

[1]孙建军.语文对话教学[M].上海:复旦大学出版社，2008.

[2]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究,2010（4）:65ˉ70.

[3]Ur.Penny.A Course in Language Teaching:Practice and Theory ［M］.Cambridge：Cambridge University Press.1996：29.转引自卢正芝,洪松舟.教师有效课堂提问:价值取向与标准建构[J].教育研究,2010(4):65ˉ70.

[4]加里•D•鲍里奇.有效教学方法（第四版）［M］.南京:江苏教育出版社,2002:209.

[5][7]黄显华,朱嘉颖编著.一个都不能少:个别差异的处理[M].上海:上海科技教育出版社,2003:195ˉ205.

[6]杨豫晖.数学教师教学决策[D].西南大学,2009:199ˉ200.

[8]祝智庭,顾小清,闫寒冰.现代教育技术――走进信息化教育(修订版)[M].北京:高等教育出版社,2006(12):164ˉ175.

[9]夏陈伟.基于对话理念的历史与社会课堂有效提问的思考[J].现代教育科学•普教研究,2010(10):37ˉ39.

[10]安德森等编著.皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2007:59ˉ60.

[11][美]伊凡•汉耐尔著.黄洁华译.高效提问―建构批判性思维技能的七步法[M].汕头:汕头大学出版社,2003(10):27ˉ30.

（作者单位：海南师范大学初等教育学院）

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