Self and Identity, 1: 3± 10, 2002
Copyright # 2002 Psychology Press
1529-8868 /2002 $12.00 + .00
Self-Awareness and the Regulation
of Emotional Intensity
PAUL J. SILVIA
People often regulate their feelings by striving for particular emotional states. The
self-regulation of emotions should be influenced by self-awareness, which is a primary instigator of self-regulation. Because the outcome of self-regulation depends, in part, on the relevant comparison standards, self-focus will have a flexible effect on emotional intensity depending on the standard. But an earlier view (Scheier & Carver,1977) argues that
self-focused attention will always amplify emotional intensity because self-focus makes emotional states more salient. An experiment tested these different predictions. Participants were pre-selected for extreme emotionality standards: One group felt that emotions should be unregulated, and the other group felt that emotions should be inhibited. All persons were led to feel happy; self-focus was then manipulated using a large mirror. Consistent with the
self-regulation view, persons with ``inhibition’ ’ standards were significantly less happy when highly selffocused. Persons with ``no regulation’’ standards, in contras t, were unaffected by high self-focus; the two groups didn’t differ when self-focus was low. Some implications for the intersection of self-awareness and emotional experience are considered.
All known cultures socialize the expression of emotions in children (Izard, 1977;Tomkins, 1962, 1991). Children quickly learn these social rules as well as rudimentary regulation strategies for modifying an emotion’s intensity or quality (Denham, 1998). By the time the child reaches adulthood, he or she has a complex set of standards describing how emotions ``ought’’ to be expressed or suppressed in a given social situation. Emotion regulation also becomes commonplace as people try to selfregulate their feelings to match the social world’s complex demands (Erber, 1996;Gross, 1998).
The self-regulatory nature of emotion regulation suggests the relevance of objective
self-awareness (Duval & Silvia, 2001; Silvia & Duval, 2001a). Past research shows that orienting attention on the self initiates an automatic comparison process in which features of the self are viewed against relevant standards (Duval & Wicklund, 1972; Scheier & Carver, 1983). If self and standards are discrepant, people will generally try to reduce the discrepancy by working toward the standard, although under certain circumstances they will avoid (Duval, Duval, & Mulilis, 1992), make defensive attributions for the problem (Silvia & Duval, in
press-b), or change the standard toward the self (Duval & Lalwani, 1999).
In this perspective, emotionality standards represent goal states for which people strive when highly self-focused. Some standards are generally shared and disseminated within a culture. In contemporary American culture, for example, some standards specify a state of increased happiness (e.g., being cheery when receiving a gift or encountering a good friend); other standards specify a negative affective state (e.g., when one must deliver bad news or commiserate with close others); and many other standards specify a neutral state (e.g., when one must interact with a stranger; Erber, 1996). Individuals also differ in their emotionality standards acquired during socialization, depending cultural influences and parental emotionality (Denham,1998; Parkinson, 1995; Tomkins, 1965).
The self-regulation view predicts that self-focus will have variable effects on the intensity of an emotional state–– the specific effect will depend on the relevant standard against which the self is compared. A different prediction is made by earlier research. Scheier and Carver (1977) suggested that self-focused attention will amplify emotional intensity because it enhances and clarifies internal experiences. The ``salience view’ ’ thus predicts that self-focus will have fixed effects on emotional intensity. Two experiments tested this position.1 In one study (Scheier & Carver, 1977, Study 1), male participants viewed slides of nude women and rated the attractiveness of the women. High self-focus amplified attractiveness ratings. In a second study (Scheier & Carver, 1977, Study 3), participants read positive or negative
mood-induction statements. Self-focus amplified negative affect, but not positive affect.
A closer look at the experimental evidence, however, suggests that it may in fact support the self-regulation explanation. Scheier and Carver’s (1977) studies had demand properties that probably created a situational standard for appropriate emotional responses (Brockner, Hjelle, &Plant, 1985). In the first study, participants were instructed to focus on their affective reactions to the slides before making their judgments. In the second study, participants were given the Velten (1968) statements, asked to self-induce the mood, asked later to continue self-generating the mood, and then given a questionnaire containing only mood related items. Given such salient situational standards to feel emotional, high self-focus may have increased emotional intensity because of self-regulation rather than increased salience.
The Present Study
The present study attempts to evaluate the diverging predictions made by the self-regulation and the salience approaches. I propose that self-focused attention influences emotion through a comparison process involving the self and standards concerning emotionality. There are several possible ways to test whether emotionality standards are operating in
self-regulation. The present study uses a strategy developed by Carver (1975)–– participants are selected based on preexisting standards and then exposed to self-focusing circumstances. If standards are operating, then they will only influence action when self-focus is high. In his study, Carver selected persons who either supported or opposed the use of punishment in psychological research. These people then were asked to shock a confederate. The two groups didn’ t differ when self-focus was low, despite being pre-selected for extreme qualities. But the two groups polarized when self-focus was high–– the anti-punishment group gave fewer shocks and the pro-punishment group gave more shocks. A more recent study (Kallgren, Reno, & Cialdini, 2000, Study 3) found that personal standards concerning littering only influenced actual littering when self-focus was high; people with different standards littered equally when self-focus was low. Although perhaps non-intuitive, this shows that standards aren’t simply ``behavior tendencies’’ –– they are comparison points that only influence action when participating in self-regulation.
For the present study, I pre-selected individuals based on their general standards concerning the expression or inhibition of emotion. One group had standards indicating ``no regulation. ’’ They felt that emotions should be freely expressed without attempts at modulation. A second group had standards indicating ``inhibition.’’ They felt that emotions ought to be minimized and attenuated. Self awareness was then manipulated following an induction of happiness. Although any emotion would have suffi ced, happiness was used because controlling one’ s happiness is a common goal in everyday emotion regulation (Erber, 1996). Past
self-awareness research has also emphasized the influence of self-focus on negative affect (see Wells & Matthews, 1994). Not surprisingly, this emphasis is found in research on emotion regulation as well, which has historically focused on how people cope with
distressing and depressing circumstances, not how people control happiness and contentment (Gross, 1999; Lazarus, 1966).
Predictions
If self-focus simply makes emotions more salient, then there should be a sole main effect for self-focus–– emotional intensity would be higher in the high self-focus conditions regardless of personal emotionality standards. But if self-focus initiates emotion regulation in accordance with emotionality standards, then there should be an interaction. The two
emotionality-standard groups should be equally happy when self-awareness is low. Both groups would be experiencing the emotion with little regard for how they ``should feel.’’ But when self-focus is high, the two groups
should show different patterns of happiness. High self-focus should not affect persons who feel that they ought to naturally express their emotions. If the standard specifies ``no change,’ ’ then self-focused people will not make efforts to regulate their emotional state––their level of happiness should thus be unchanged. Yet high self -focus should decrease emotional intensity among persons who feel that they ought to control and inhibit their emotional expressions.
Method
Participants and Design
Forty undergraduate women enrolled in Introductory Psychology participated as part of a research participation option.2 Participants were assigned to either a high or
low-self-awareness condition in randomized blocks of eight.
Procedure
Participants were pre-selected based on their standards concerning the appropriateness of emotionality. It was critical to have items concerning the ``oughts’’ and``shoulds’’ surrounding emotion, not the frequency of emotional behaviors or what the person typically does. Measuring the behavior would simply measure past self-regulation outcomes. Past scales concerning emotional expression–– such as the ambivalent emotional strivings questionnaire (King & Emmons, 1990), the emotional expressiveness questionnaire (King & Emmons, 1990), and the affect intensity scale (Larsen & Diener, 1987)–– were thus unsuited to the study’ s purpose. Following Carver (1975) and Kallgren et al. (2000), a brief face-valid scale was constructed. Participants responded to a five-item scale during a mass testing session early in the semester:
``People should freely express how they feel inside’’
``In general, it’s best to appear reserved and unemotional’ ’
``Emotions should be expressed spontaneously’ ’
``People shouldn’t seem like they are too happy’’
``It is best to conceal negative feelings around other people.’’
Cronbach’ s alpha for the scale was .61. Persons falling within the upper and lower quartiles were eligible for the study.
Upon arrival, participants were led to a private cubicle and seated at a table containing a large mirror covered with a thick cloth. The experimenter, who was blind to the participant’s scale score, explained that the study concerned how different types of creative abilities were correlated. The participant would complete several different creativity tasks, and the researchers would then see if creativity was general across many activities or limited to specific domains. The experimenter explained that the first creativity task tested linguistic and
expressive creativity. Participants would be asked to generate a hypothetical event and describe it in writing, which would presumably reflect the ability to conjure and convey imaginary events. The second task involved asking participants to draw a self-portrait using a mirror. The experimenter briefly lifted a corner of the cloth to show participants the mirror, and restated that it would be used for the second task. Participants in fact only completed the first task.
Happiness Induction
The ``fi rst creativity task’’ was a happin ess induction used in past research (Silvia, in press; Silvia &Abele, in press). Participants were asked to imagine a happy event and describe it in writing, which would ostensibly be coded for ``linguistic and expressive creativity. ’’ The experimenter left the room during the induction. Participants were asked to spend as much time as they wished and, when done, to contact the experimenter.
Self-Awareness Manipulation
When the participant had completed the happiness induction, the experimenter said that it was time for the second creativity task. After rummaging through his files (and covertly consulting a table stating the participant’ s randomly assigned condition), he remarked that he needed to find additional copies of the test and that he would return shortly. In the
high-self-awareness condition, the experimenter emoved the cloth covering the mirror before leaving the room. The mirror’s
reflective side faced the participant such that she couldn’t avoid seeing her face and upper body. This is a widely used and well-validated manipulation (Carver & Scheier, 1978). In the low-self-awareness condition, the experimenter left the mirror covered. The experimenter had been blind to condition up until the self-awareness manipulation.
Measure of Emotional Intensity
The experimenter returned after two minutes and handed the participant a ``mid-study questionnaire.’’ Participants ranked their current mood on a 21-point scale ranging from – 10 (very negative) to 0 (neutral) to ?10 (very positive). This item was embedded among filler items concerning creativity, personality, and daydreaming. Participants were probed for suspicion, debriefed, and thanked upon completion of the questionnaire. No participant showed sufficient suspicion to warrant exclusion.
Results
Happiness Induction
An analysis of the number of words written was conducted to see if people with different emotionality standards responded differently to the happiness induction. A one-way analysis of variance found no difference between the groups, F < 1. The number of words ranged from 142 to 224. This suggests that the induction was equivalent for the two groups.
Emotional Intensity
A three-versus-one interaction contrast was conducted to test the prediction that emotional intensity would only decline among highly self-focused persons with inhibition standards. This contrast was significant, F(1; 36) = 7:62, p < :009. Figure 1 presents the pattern of means. Consistent with the self-regulation view, high selffocused to a significant drop in emotional intensity among those who felt emotions ought to be suppressed, t(18) = 2:1, p < :05. Yet high self-focus had no effect on persons who felt that emotions should be freely expressed, t < 1. Persons with different emotionality standards had equally intense emotions when self-focus was low, t < 1, yet they differed significantly when self-awareness was high, t(18) = 2:6;
p< :02.
Discussion
How does self-awareness influence the intensity of emotional experiences? Scheier and Carver (1977), in a paper that anticipated the current interest in cognition and emotion, argued that self-focused attention will amplify emotional intensity because it enhances the clarity and salience of emotional states. Yet, as might be expected from an action-control mechanism, self-awareness apparently has a more flexible relation to emotional intensity. People have intricate sets of standards concerning emotion. Like other standards, they only participate in self-regulation to the extent that attention is oriented internally (Duval & Silvia, 2001). Self-awareness should thus only influence emotional intensity inasmuch as a relevant standard specifies acertain emotional change.
This hypothesis was tested by inducing happiness and then examining theeffects of
self-awareness on persons with different emotionality standards. As predicted, emotional intensity was an interactive function of self-awareness and emotionality tandards. High
self-awareness significantly dampened the intensity of happiness among persons who felt that they ought to suppress their emotions. This reflects attempts to be consistent with personal standards. High self-awareness didn’t affect the intensity of happiness among persons who felt they ought to freely and spontaneously express emotions. This standard specifies that emotions should be naturally expressed and unregulated, so happiness was unaffected. Note that it doesn’t specify that emotions should be amplified in intensity; this was not the prediction. In fact, pretesting failed to find more than a few people with such amplification standards, probably because the cultural socialization of emotion virtually always involves the attenuation of affect (Tomkins, 1962, 1965, 1991).
FIGURE 1. Effects of self-awareness and emotionality standards on the intensity
of happiness.
The two emotionality-standard conditions didn’ t differ when self-focus was low. This might seem counterintuitive, given that participants were preselected for extreme standards. Yet research fails to find such differences when self-focus is low, even when there are extreme pre-existing standards (Carver, 1975; Gibbons, 1978; Kallgren et al., 2000) or experimentally-induced standards (Duval & Lalwani, 1999). Self-awareness theory predicts this because it assumes that standards are simply representations of possible self-states––they are not traits or what people ``tend to do.’’ Standards only in fluence action inasmuch as they participate in self-to-standard comparison processes, which require self-awareness (Carver & Scheier, 1998; Duval & Silvia, 2001; Duval & Wicklund, 1972).
Scheier and Carver (1977) argued that self-awareness was influencing the salience of an emotion, not the emotion’s actual intensity. Self-reported affect might differ, but the actual emotions should not (Scheier, Carver, & Matthews, 1982). In contrast, I am arguing that
self-awareness infl uences the emotion’s actual intensity. A recent review has argued that the salience position is unsupported (Silvia & Gendolla, 2001). And several experiments found that self-awareness simultaneously influences self-reported affect as well as facial expressions and physiological measures of affect (Kleck et al., 1976; Lanzetta, Biernat, & Kleck, 1982). This strongly suggests that the influence of self-awareness on emotional experience extends beyond subjective salience and self-reports.
自我表现理论概述 1自我表现的研究历史 人们处在一定的社会环境中,并不是被动地对其所处的社会环境作出反应,他们总是试图影响周围的环境,以便建立起有利于自己的形象,实现自己的目标。而对环境的操纵总是从操纵自己开始的。他们不断地调节和控制呈现给其他人的信息,特别是有关他们自己的信息,这种对行为的调节和控制有时是有意识的,有时是无意识的。对社会信息和个人信息进行调节和控制的理论可以追溯到早期的符号互动理论[1]。该理论认为,社会交往中人们会想象自己处于他人角色位置时的可能情形,会设想他人对各种行为的可能反应,并且选择相应的行为,最终形成或改变他人如何看待自己以及自己如何被别人看待。对社会行为的这些看法,后来在Goffman(1959,1971)的印象管理理论中得到充分的发挥和扩大[2]。Goffman把人们看作是生活舞台上的演员,把人际行为看作是参加者的自我表现。他指出,“当个体出现在他人面前时,通常总是有某些理由去推动他的行动,以便这种行为向他人传递出符合他个人利益的形象。”尽管Goffman 的理论被批评为降低了个体内部心理因素的作用[3],但还是为后来的社会心理学关于自我及自我表现的一系列研究开辟了道路。
20世纪80年代,社会心理学家一般把自我表现看作一个边缘概念,自我表现理论或者被看作是对研究过程的一种干扰,或者被看作主要是与广告、商业或政治有关的一个应用课题。它很少被看作是一个基本的人际过程,也许这是和自我表现的概念和理论首先是在社会学界提出和研究有关。80年代开始,对自我表现的概念分析出现了明显的变化。 BaumEister(1982)首先对自我表现有关问题进行了重新分析,并且用以解释许多社会心理现象[4]。BaumEIster的开路先锋作用引起了许多学者对自我表现的研究兴趣。他们把对自我表现的研究从对概念的好奇转向了把它看成一个能够进行科学分析的根本的人际过程。这种转向在社会心理学的实证研究和理论解释上具有重要的意义。原因在于20世纪60年代和70年代,实验社会心理学明显地倾向于对行为的心理内解释(intrapsychic explanation),而不考虑社会关系的作用,如集中于认知的归因理论、个体的认知失调理论、公平理论和成就动机理论等等。自我表现的重新分析以及相应的研究开始向长期居统治地位的心理内解释理论挑战。人们试图用自我表现理论来重新解释大量的实验发现,如攻击(aggression)、助人行为(helping behavior)、社会助长(social facilitation)、自我服务归因(self-serving attribution)、态度改变(attitude change)、群体极化(group polarization)以及
小学一年级语文上册课文14、自己去吧教学设计 一、教学目标 (一)知识目标: 1、认识12个字。 2、会写4个字。 (二)能力目标 正确、流利地朗读课文,背诵课文。 (三)情感目标:了解课文内容,懂得从小就要树立自立的思想,能做的事不依赖父母,自己学会生活的本领。 二、教学重点:认字和写字,理解重点词语和练习朗读。 三、教学难点:分辨汉字,认识偏旁。理解课文。 四、教学媒体:教学挂图,生字卡片,课件 五、教学时间:三课时 教学过程 第一课时 一、导入谈话 同学们,你们在家里自己会干什么?是怎么学会的? 二、课件出示或者图片出示本课的插图 老师板书课题《自己去吧》,溪水清清,小鸭想请妈妈带它去游泳。鸭妈妈鼓励小鸭自己去游。多听话的小鸭呀,没过几天,它就自己学会了游泳,它真高兴!山景秀美,小鹰想请妈妈带它到山那边看美丽的风景。鹰妈妈鼓励小鹰自己去看。多勇敢的小鹰呀,没过几天,自己学会了飞翔,它真快乐!这是一篇内容浅显易懂的童话故事,语言富有童趣。故事内容能激励学生自强自立,学生读后能从中受到启发和教育。让我们去读课文。 三、学习生字 (一)初读课文 1、听老师读。 2、你自己读读看。请学生自己小声的读一遍,注意自己读自己的呦,不要齐读。 3、一边读一边圈出本课的生字。
(二)学习生字 1、哪一位同学可以试着看拼音读一下本课的生字。 zì jǐ bɑ nín dài mɑ shēn xué huì nà jǐnɡ měi dōnɡ xī 自己吧您带吗深学会那景美东西 2、分析生字:一个一个生字分析:看生字看生字拼音是几拼音节,什么偏旁部首,什么结构,怎样组词。例如 (1)学习生字您:音节:两拼音节,偏旁:心字底。结构:上下结构,请同学组词,最少说三个词。 (2)学习生字吗:音节:两拼音节,偏旁:口字旁,结构:左右结构,组词:学生说。 (3)学习生字深:音节:两拼音节,偏旁:三点水,结构:左右结构,组词:学生说。深和浅是反义词。 (4)学习生字美:音节:两拼音节,偏旁:美子头。结构:上下结构,组词:学生说。美和丑是反义词。 3、就这样一个一个学完本课生字。 (三)带拼音朗读生字 1、学生齐读:每一个字组三个词语。 2、学生领读。 (四)去掉拼音朗读生字 齐读——男生读——女生读——分行读——开火车读——自读。 (五)游戏:摘果子游戏 老师把生字卡片挂在一棵树上,学生认识哪一个,就把哪一个摘下来。 四、小结 1、今天我们一起学习了什么? 2、学生说。 3、老师总结:我们学习了本课的生字。 4、初读了课文。 五、下节课我们做什么? 1、下节课我们将进行朗读课文,分析课文
Barkley博士在他的书“ADHD和自我控制的本质”中提出ADHD的基础缺陷在于自我控制,个体所表现出来的注意方面的问题只是一种次级症状。 Barkley博士强调在个体发展的早期对自己行为的控制主要为外源控制,而后逐渐转变为更多的依靠内在准则,一个人基于内在准则对自己行为进行控制也就是我们所说的“自我控制”。 例如,小朋友们基本上无法抑制自己的冲动,“克制”自己的行为,他们往往是想到什么就去做什么。只有受到外力的阻挠时,他们才有可能抑制住冲动。比如,乱砸东西的小孩只有在妈妈出现时才会停手,因为他知道再乱来就要挨揍了。 大孩子就不同了,他们即使也有破坏玩具的冲动,但是却不会想破坏就去破坏了,因为他们会预想到下面这些不好的后果: 1、弄坏了以后没有玩具玩了。 2、如果毁了这些玩具,爹妈会不好受的。 3、让爹妈不好受了,他日子也不好过了的。 4、他还会因为自己的一时冲动而郁闷,为什么没控制住自己呢。 在上面的例子里,大孩子“克制”并且调节自己的行为是根据内在的准则和控制力,而不是因为做了马上会遭到外部惩罚。 ---------------------------------- ADHD的核心缺损是自我控制 Barkley博士认为ADHD的问题关键在于“自我控制”(也称为自我调节)能力没有相应的发展。他猜测这种缺损主要是由于生物学原因造成而非后天的养育造成。这种自我调节的核心缺损,让一些专门且重要的心理过程和心理功能没有很好的发展。包括: *工作记忆,指的是唤醒过去事件并且把它们在脑海中进行操作,以此来预计和规划未来事件。这是让我们在日常生活中保持效率的一种极为重要的认知功能。Barkley 博士认为ADHD儿童很可能工作记忆存在不足。近期的研究支持了这种观点。 *内部语言,指的是人们利用内部语言来指导自己的行为。比如,在面对挑战时对自己说话来调节自己的状态和行为。Barkley博士认为这种能力在ADHD个体上发展迟滞。 *时间感,指的是对时间的流逝保持觉知以及根据时间来调整自己的行为的能力。人们常常需要评估做完一件事情需要花多少时间,以及估计自己已经花费了多少时间还剩多少时间。Barkley博士认为ADHD个体对时间的心理感知受损,他们无法按照现实的时间需求来调整行为。例如,有些青少年会痴迷于某件不太重要的事,不遗余力的为其投入大把时间,而耽误其他必需要做的事。 *目标导向行为,指的是在心理树立目标,并且持续的用内在目标调节和引导自己的行为。这是一种非常重要的能力,正是基于这种能力我们才能够坚持一件事并持续不断的为之付出努力。想象一下,如果你无法在心里保持一个长期目标那么要想在艰难和挫折中坚持走下去会有多困难。Barkley博士认为ADHD个体在这方面存在
Advances in Psychology 心理学进展, 2014, 4, 217-223 Published Online March 2014 in Hans. https://www.docsj.com/doc/681304194.html,/journal/ap https://www.docsj.com/doc/681304194.html,/10.12677/ap.2014.42033 The Mechanisms of Self-Control Affecting the Honest Behavior: The Moderating Model Chunxiang Hu1, Yangang Nie1,2* 1School of Education, Guangzhou University, Guangzhou 2The Research Center of Developmental and Educational Psychology in Guangzhou, Guangzhou Email: *niezi66@https://www.docsj.com/doc/681304194.html, Received: Jan. 16th, 2014; revised: Jan. 18th, 2014; accepted: Jan. 21st 2014 Copyright ? 2014 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). https://www.docsj.com/doc/681304194.html,/licenses/by/4.0/ Abstract Although previous studies try to explain the influence between self-control and the honest beha-vior from a variety perspective of the theory of self-control, but it does not indicate the specific mechanisms of the influence, and it lacks consideration of the role of neural mechanisms and re-sources which is the manipulated variable. In order to explain the mechanism of self-control af-fecting the honest behavior more systematically, we put forward the moderating model of self- control affecting the honest behavior from the perspective of the theory of dual systems of self-control and the theory of self-control resource, which is that: if the resource of self-control is not depleted, individuals can maintain the personal standards in the level of consciousness, be-cause they have sufficient self-control resource, and demonstrate the honest behavior consistent with their personal standards; Conversely, if the self-control resource of individual is depleted, which will be used to maintain the personal standards in the level of consciousness, as a result, in-dividuals are unable to maintain the individual standards in the level of consciousness, and the impulses in the subconscious level will make the individual's self-control failure, and show bad faith conduct. Future research could use the methods of dynamic cognitive neuroscience to ex-plore the psychological and neural mechanisms of self-control affecting the honest behavior from the perspective of the moderating between double systems of self-control and self-control re-source. Keywords Dual Systems of Self-Control; Self-Control Resource; Honest Behavior; Moderating Model *通讯作者。
人教版小学语文一年级上册《自己去吧》教学设计 赣州市南康区第五小学林毫香 师:小朋友们看,今天天气多好呀,老师为大家带来几位朋友陪大家一起学习,他们是……(出示图片) 师:他们之间会发生什么事呢?请打开课文自己读,在拼音宝宝的帮助下读准字音,读通课文。 [学生自由朗读,读得有声有色] 师:谁能读读这个故事? 第一节“您”与“你”。 师:这两个字有什么区别?为什么? 师:我们都是懂礼貌、尊重人的小朋友,能给“您”找朋友吗? [学生继续读课文] 师:瞧,今天天气多好!小鸭第一次跟着妈妈到小溪边玩,小溪边真美呀……你能想象到小溪边有多美吗? 师:是呀,看,小河边多美呀!(出示彩图) 师:望着清清的河水,小鸭有一个强烈的愿望,小鸭想干什么呢?你们赶快到书上找一找。 生:“妈妈,您带我去游泳好吗?” 师:小鸭的心里怎么样?你能把小鸭和妈妈说话时的心情读出来吗? 师:这句话里有两个生字娃娃,谁认识? 师:发现小鸭有这样的想法,鸭妈妈会怎么说呢? 师:那你这位鸭妈妈会怎么跟小鸭说话呢?(生读) 师:鸭妈妈的话里也有几个和小鸭子一样可爱的生字宝宝,老师把它请到黑板上。 [板书:自己去吧]
师:这里的两个生字宝宝谁认识,想一想怎样介绍给小朋友们。 师:鸭妈妈说“小溪的水不深,自己去游吧。”如果我是鸭妈妈,我肯定陪小鸭去游泳。这位鸭妈妈是不是很狠心呢? 师:哦,原来是这样,你们都能理解鸭妈妈,我真为你们高兴。你能把鸭妈妈的话读好吗? [学生和同桌一起练读,之后让学生试读] 师:这是一对可爱的鸭妈妈和小鸭子。你们谁愿意演一演。和你的学习小伙伴一起先排练一会儿吧。 [排练后,生拿起书本分角色读] 师:你们评一评,觉得他们演的怎么样。 师:想知道小鸭学游泳的结果吗?自己读课文吧。 师:小鸭子,你现在心情怎么样呀? 师:赶紧把好消息告诉妈妈吧。[学生兴致很高的读书] 师:同学们真能干,书读得真好听。 今天学会了一样本领,你们能自己学会写把“自己”写好吗?[学生讲怎么写,注意什么,然后尝试写,老师纠正指导,在范写] 学习目标: 1、认识12个生字。会写“自、己”两个字,认识新偏旁“”。 2、正确流利地朗读课文,背诵课文。 3、理解课文内容,懂得从小就要树立自主的思想,不依赖父母,自己学会生活的本领。 学习重点 1、学会12个生字。会写“自、己”两个字,认识新偏旁“”理2解课文第一节内容 教学过程
自我控制理论的研究综述 摘要:近二三十年以来,自我控制一直是心理学研究的热点问题。自我控制就是以自我为主体,根据情景需要和主体意图对自己的心理活动及其发展施加影响,并制定某种标准或规范,从而对行为做出执行或停止。无论是对自我控制的心理机制的探索还是对在生活中如何培养自我控制能力对我们都有着重大的意义。因此,本文将对自我控制心理机制研究的理论进展、自我控制的毕生发展、自我控制的影响因素、自我控制的资源模型及其自我控制的培养几个方面进行介绍。 关键词:自我控制儿童情绪系统注意抚养方式 1自我控制概念的界定 人们对自我控制的思考起源较早,但有关自我控制的概念,国内外学者至今还没有达成统一的看法,甚至于还没有一个统一的用词。 1.1国外学者的界定 (1) 不仅指服从权威及接受他人施加的行为标准,而且指根据自我选择的信念和目标行事(Savage,1991) [1]; (2) 对年幼儿童来说,自我控制能力主要表现在对成人要求的顺从,并且做出积极适当的行为; (3) 指对违反社会道德标准的冲动的抑制。就这一定义来说与自我控制相反的特征就是攻击性。 (4) 指克制一个优势反应而执行一个劣势反应的能力。 1.2国内学者的界定 (1)对优势反应的控制,对劣势反应的唤起(桑标,陈伟民,2002) [2]; (2)指人适时地调整自己的行动、情绪以及其它各种活动,以符合完成某种活动目标的需要(肖晓滢1991) [3]; (3)是指在意志行动中能够自觉、灵活地控制自己的情绪,约束自己的动作和言语方面的品质。(叶奕乾,1997)[4]; (4)以自我为主体,根据情景需要和主体意图对自己的心理活动及其发展施加影响,并制定某种标准或规范,从而对行为做出执行或停止[5]; 2自我控制心理机制研究的理论进展 2.1A.Gifford关于自我控制心理机制的论述 Gifford将个体自我控制行为还原为一种选择行为,并提出了以生理因素为基础的自我控制模型[6]。Gifford认为自我控制本质上是个体在具有不同价值的行为中进行选择的过程。在此过程中,大脑前额叶的工作记忆系统和情绪的动机系统是个体在意识层面进行选择的主要机制。个体以抽象推理为基础的理智决策过程并不必然导致个体的外显行为,这是因为在个体的决策过程中还有情绪系统在起作用。个体只有克服情绪的动机力量,才能表现出较高的自我控制能力。 2.2W. Mischel关于自我控制心理机制的启动假说 Mischel以个性的认知-情绪系统模型为基础对自我控制和调节过程中的基本原则进行 了分析,强调了调节过程中的注意控制策略的重要性[7]。个体的自我调节行为以自我调节动机和自我调节能力为基础。调节动机是指个体如何对情境中的信息以及情境所引发的价值、信念、标准、目标和情绪状态进行编码和建构,动机的高低将直接影响个体进行行为调节的主动性。同时个体还需要具备有效的自我调节能力。Mischel认为自我调节能力主要是指有助于个体实现目标的认知和注意机制。并进一步提出了自我控制过程中的双系统启动模型,
14 自己去吧 教学目标: 1、认识12 个生字,会写" 自、己、东、西"4 个字,认识新偏旁。 2、能正确、流利地朗读和背诵课文。 3、理解课文内容,懂得从小就要树立自主的思想,不依赖父母,自己学会生活的本领。教学重点:能有感情地朗读、背诵课文,在学习中领悟要自己学会生活的本领。 教学难点:懂得妈妈为什么要让小鸭、小鹰自己学习本领的道理。 第一课时 教学目标: 1、认识“自己吧学会您带吗深”,会写“自己”。 2、能正确、流利地朗读课文,有感情地朗读第一自然段。 3、理解课文内容,初步懂得从小就要树立自主的思想,不依赖父母,自己学会生活的本领。 教学过程: 一、问好导入 (一)学习“您” 1、小朋友们,你们好!(老师,您好!) 2、真有礼貌,知道向老师问好用“您”字,吴老师听了心里甜滋滋的。能再说一次吗? 3、(出示“您”)这就是“您”字,谁会拼一拼?(生领读一次) 4、读这个字要注意读准前鼻音,指名两位读,齐读。 5、读得真准,这回老师心里更甜了!小朋友们都是发自内心地尊敬老师,所以你看“您”字的底下有个心字底,代表着大家对老师的尊敬和礼貌。 6、小朋友们,还可以把“您”字送给谁?(爸爸妈妈、老师、爷爷奶奶等长辈们) 7、看来大家都是有礼貌的好孩子! (二)揭题 1、老师真喜欢你们,所以特地准备了一个很好听的故事送给大家,想听吗? 2、故事的题目谁来告诉大家? 3、你真了不起,题目中有三个生字宝宝,都读对了!大家跟着他读。 4、读的时候谁有什么要提醒的?(“自”要读出平舌音,“吧”要读成轻声) 音, 5、谢谢你们! 现在谁来连起来读读题目,一定更准了!指名两位读,齐读。 二、初读感悟 (一)初读课文 1、(播放动画课件)看了故事,你知道了什么?小鸭学会了游泳,小鹰学会了飞翔;他 们都是靠自己学会的;
课题名称:人教版小学语文一年级上册 14课自己去吧教学设计 设计理念 小学语文第一册《自己去吧》是一个童话故事,本着以学生自主学习,本课的教学以学生自主学习语文内容为主要设计理念。从学生兴趣出发,给学生直观形象感受,把学生领进丰富多彩的童话世界中,以学生为主体,在教学中不断创设师生互动、生生互动的情景,让学生通过观察、交流、朗读、表演,全员、全程参与学习,充分地动起来,以至于有所感悟和思考。注重实践、综合、开放。本课的教学让学生把语文学习和生活实际密切联系起来,尝试运用语文知识和能力,通过亲身实践,来解决生活问题。感悟课文、拓展课文。 教材分析 《自己去吧》是人教版《义务教育课程标准实验教科书一年级上册》中的一篇课文。本课是一篇童话故事,以对话的形式讲述了小鸭自己学会了游泳,小鹰自己学会飞翔的故事,课文共有两个自然段,两个自然段结构非常相似,语言简洁,学生读起来琅琅上口,课文内容浅显易懂,并且语言富有童趣。课文通过小鸭、小鹰来折射现在孩子中普遍存在的依赖父母和他人的现象,有普遍的现实意义。故事内容能激励学生从小自强自立,懂得自己能做的事情自己做,不能依赖父母,要自己学会生活的本领。本设计教学安排两课时完成。第一课时是学生借助拼音读课文;读懂每一句话,理解词义,在理解词句的基础上了解小鸭和小鹰的妈妈为什么要它们的孩子自己去学会生活的本领。从而得到启发和教育,从小学会自强自立。第二课时是识字,指导书写;进一步练习朗读和背诵课文,拓展仿编故事,发展孩子语言。 学生分析 对于一年级刚刚入学不久,注意力不能维持很久,设计要生动活泼,考虑到从学习形式、内容、呈现方式都要符合孩子的年龄特征。因此听一听,读一读,演一演,说一说等活动的比较适合一年级的孩子。学生来说故事内容虽浅显,理解其中的含义,仍然有一定的难度。因为很多学生有和小鸭、小鹰相同的经历,经常要求爸爸、妈妈带自己干这干那,这种事情司空见惯,不足为奇。所以理解
如何培养孩子自我控制能力 关键1:舍小利谋大利——抵制诱惑的能力 孩子虽然知道吃糖有害牙齿,但是这个害处发生在将来,孩子目前既看不见危害,也感觉不到什么痛苦,所以大道理对孩子的吸引力很小;而吃糖马上就能满足口感,带来快乐,所以它对孩子的诱惑力很大,最后终于情感战胜理智,孩子吃了糖。 孩子总是这样:只顾眼前,不计后果;为了当前的小诱惑,放弃了以后的大利益。这是孩子自我控制能力薄弱的一个重要原因,所以家长平时要注意培养孩子“舍小利谋大利”的能力,控制当前的诱惑,积累延迟满足带来的积极体验。 关键2:打发无聊时光——积极等待的能力 孩子的自我控制水平在某些场合容易表现得比较弱,例如在电影院等待放映,在机场候机,在电视机前等待少儿节目,小朋友排队等待……凡是涉及等待的场合都将考验孩子的自我控制水平。一般情况下,孩子会有三种表现:一种是特别闹,拳打脚踢、活蹦乱跳的;另一种是坐着发呆,虽然不惹事,但无所事事,也属于消极等待;还有一种是做一些有趣的小事情,使自己活跃而不喧闹,不会感觉到等待的漫长和无聊,这属于积极等待。积极等待的时光有时需要大人参与,引导孩子做些小游戏,而有的孩子自己也能想出办法,找到乐子。 关键3:转换游戏规则——控制已有观念的能力 自我控制是指孩子遇到新情况新问题的时候,能够抑制已有的想法和行为,并根据新规则调整自己出现相应的新观念、新态度和新行为。而这种能力不是一朝一夕,或者遇到一件事临场发挥出现的,是在日常生活或者一些相关游戏中逐渐习得的。 关键4:说到做到——提高执行能力 现在的孩子越来越聪明,不但懂得多,而且特别会为自我辩护,这就给家长制造一些难题——孩子聪明伶俐,能说会道,却说得多做得少。这就说明孩子的执行水平低于认识水平,自我控制能力弱,这要求家长在孩子形成稳定的自我控制能力之前为他提供一定的外在控制,不断提高孩子的执行能力。
自我功效论 班杜拉(Bandura,1977)的自我功效论是另一种动机的认知理论。他认为,人对行为的决策是主动的,人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素,强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中,是一种期待强化。行为的结果因素就是通常所说的强化,但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为,在学习中没有强化也能获得有关的信息,形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此,他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的,行为的出现不是由于随后的强化,而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期待。 班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是指个体对自己行为结果的估计(或强化)。如相信上课认真听讲,下课认真做作业就会取得好的成绩。效果期待是指个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测和判断,这种推测和判断就是个体的自我效能感(self-efficacy)。个体确信自己有能力进行和完成某一项活动,属于高自我效能感,否则就是低自我效能感。班杜拉认为自我效能感的高低,直接决定个体进行某种活动时的动机水平。 关键概念: 自我效能感:指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。 自我效能信念:自我效能感深化到价值系统就成为自我效能信念,即有关自我能力判断的认知取向。他认为自我效能信念有近似于认知、动机及情感的功能,是人类行为操作中的一种强大力量,它在控制和调节行为方面有着不可估量与替代的价值。 (1)自我效能感高的人:期望值高、显示成绩、遇事理智处理、乐于迎接应急情况的挑战、能够控制自暴自弃的想法——需要时能发挥智慧和技能。 (2)自我效能低的人:畏缩不前、显示失败、情绪化地处理问题、在压力面前束手无策、易受惧怕、恐慌和羞涩的干扰——当需要时,其知识和技能无以发挥。 (二)影响自我效能形成的因素 班图拉与他的学生对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究,发现自我效能的形成依赖于以下五种信息源的影响。 1.行为的成败经验行为的成败经验指经由操作所获得的信息或直接经验。它对自我效
《自己去吧》课堂实录 一、揭题导入: (一)创始情境,配乐朗读课文 师:(配乐说)小朋友,在低低的山脚下,有一座绿油油的草坡,瞧,草坡上鲜花盛开,多漂亮啊!清清的溪水,哗哗地往下流,正唱着一首动听的歌儿呢。 一天早晨,鸭妈妈带着小鸭,来到草坡上散步,小鸭子可高兴了,它们在说些什么呢?请你轻轻地打开书,听老师来讲故事吧! 师:(教师配乐有感情地朗读课文,配乐始终持续) 生:(捧起书本听老师读课文) 师:有孩子给老师鼓掌了,谢谢大家! 师:这个故事好听吗?(生:好听)我发现,好多小朋友听得多认真啊!会听,也是一种本领呢。来,请一个孩子来读读这个故事的题目吧!请你仔细看清楚拼音。请你来读。(生:自己去吧) 师:“自”是平舌音,你读正确了,真棒。你来读(生:自己去吧) 师:对,“吧”是轻声,你也读得很好。(再指名2人――我们一起读) (二)学生自学课文 师:小朋友,这么好听的故事,你们一定都想读了,下面啊!请小朋友赶快来读读这个故事吧!请小朋友人坐正、书拿正、眼看正,请你轻轻地读读这个故事,把这个故事多读几遍,读完后,可以把不认识的生字圈一圈,认一认,听明白了吗?(生:听明白了)那好,开始吧!(学生自由读,但比较整齐) 师:(等读完一整段后)停,小朋友,你会自己一个人读书吗?那就自己一个人读读吧!(自由读,教师巡视)5:09 师:(教师巡视)这个小朋友一边圈,一遍认,多会学习啊!――你也很会学习7:00 (三)学习认识的新词 师:小朋友,哪些生字是你的新朋友呢,来,告诉大家。(师举手示意) 生:读生字“带” 师:“带”是你的生字(点课件,生字变红),再请一个小朋友。 生:读“飞翔” 师:“飞翔”是你的新朋友(点课件,生字变红),小朋友,我们一起来读读这个词儿!(生:飞翔),真好,再来一遍!(生:飞翔) 师:还有吗?请你来说 生:读“边”,(师:哪个“边”)“山那边”的“边”。 师:哦!“山那边”的“边”。(点课件,生字变红)那你来把这句话读读吧!行吗?(生读句子) 师:真能干,请这个男孩子来说。 生:“小鹰”的“鹰”(点课件,生字变红) 师:(点课件,生字变红),你能来读读这个词儿吗?――我们一起来读读吧!(把后鼻音读正确),请这个同学说。 生:“景”和“溪” 师:哪个“景” 生:“风景”的景 师:(点课件,生字变红),对,我们把这个词语一起来读读,齐(生齐读) 师:刚才你说的是“小溪”的“溪”对吗?(点课件,生字变红)――我们也来读读这个词,齐(生齐读:小溪)
如何培养孩子的自我管理能力 作为一名幼儿园的教师,我们应该以身作则,为幼儿孩子们提供一个好的榜样,一个孩子的初级教育是非常重要的,不仅仅是家长的责任,也是每一位老师的职责,要想培育一名合格且优秀的孩子,需要老师与家长的密切配合,更重要的是从小培养孩子的自我管理的能力。结合所学以及日常生活的实例,总结如下: 一、提高认识,增强意识。对于刚进入学校课堂的幼儿来说,有很多东西要慢慢地去适应。首先要让孩子从意识上认识自己现在的角色,激发孩子作为一名小学生的自豪感。比如我给孩子提出一些问题“作为一名学生在课堂上该怎么做;课下游戏应该注意些什么······”提高孩子的认识。孩子们在自我意思上提高了,就容易适应新的学习生活,增强自我约束的能力。 二、培养能力,不断历练。引导自我管理是小学阶段最重要的,培养孩子自我管理的能力,孩子将受益终生。首先培养孩子与人交往、文明用语的习惯,与人交往,要懂得谦让。现在的孩子大都是独生子女,往往是以我为中心,父母娇惯不懂得礼让;其次要培养孩子自觉学习的好习惯,新入学的孩子往往由于学校的纪律以及幼儿园老师的教学方式的不同,开始可能会觉得很困难,会出现逃作业,甚至厌学的现象。所以在教育教学的过程中开展有趣的活动,激发孩子们对学习的愿望;再次要培养孩子热爱劳动的习惯,独生子女往往是衣来伸手,饭来张口,很多事都有父母代劳了,在学校要培养孩子爱劳动的习惯,这就要求班主任都开展有意义的活动,而且要及时的鼓励孩子,对主动参与劳动孩子实施表扬或者一定的奖励。 三、健全班级制度,发挥班干部带头作用。健全的班级制度是一个班级充满活力,促进学习的保障。班干部是班主任的好帮手,不但减轻了班主任的负担,还有利于培养孩子参与的能力,做一个有担当的人。一个班级的班风是否健康,班干部起到很大影响。 四、以身作则,言传身教。班主任和各科任教老师要严格要求自己,起到表率作用。俗语说“教师无小事,处处做楷模。”比如要求孩子不随便扔纸,教师要首先做到,见到地上有纸,要主动弯腰捡起来。记住“身教胜于言传!”
人教版:小学一年级上册语文第14课《自己去吧》教案 【篇二】 [教学过程] 一、创设情境,引导拓展 1.多媒体课件出示画面或者出示课文挂图,配上背景音乐──管弦乐曲《快乐的小熊猫》。 师:小河边的早晨美丽而又宁静。河水醒来了,眨着亮晶晶的眼睛,唱起了歌;岸边的小草醒来了,伸伸懒腰,对着河水照镜子;鸭妈妈和小鸭也醒来了,一起来到小河边的草地上做早操。小鸭看见了清清的河水,喜欢极了,真想下去痛痛快快地游玩,可是它还不会游泳,该怎么办呢?小鸭会怎样对妈妈说?妈妈会帮助它吗? 【拓宽课文内容,给课文中的对话创设生动的故事情境,能有效地激发学生学习课文的兴趣,有助于理解课文对话,同时也给学生学编童话剧提供示范。运用合适的音乐有利于营造良好的课堂气氛,增添编演童话剧的趣味性。】2.出示课文第一段中小鸭和妈妈的对话。学生自由读,要求读准字音,读通句子。提示学生把不认识的字画出来,读读拼音,问问同学或老师。 3.指名读小鸭和妈妈的对话,评议讨论。 师:“你”的下面加上“心字底”就成了“您”,小鸭对妈妈是多么尊重,多么有礼貌呀!可是鸭妈妈却让它自己去游,是不是鸭妈妈不喜欢自己的孩子呀? 4.分角色朗读,指导读出小鸭商量的语气和鸭妈妈鼓励的语气,熟练对话。 【启发学生读出恰如其分的语气,在分角色练读中熟练课文对话,以读为主,以读代讲,读中感悟,从而读得正确、流利、有感情。】 二、启发想像,尝试拓展 1.师:“过了几天,小鸭学会了游泳”说明小鸭没有马上学会游泳。第一次去
游泳,小鸭会遇到什么困难?它是怎么想的?如果小鸭怕困难了,鸭妈妈又会对它说些什么呢? 2.让学生自由展开讨论,大胆地发表自己的意见。 3.小鸭学会了游泳,鸭妈妈看见了高兴吗?它又会对小鸭说些什么?小鸭会怎么说? 4.小组合作讨论,自编对话表演。 【鼓励学生根据自己的理解,用自己的语言对课文进行拓展和扩充。允许有不同的理解和说法,可以是小鸭自己不怕困难,也可以是小鸭在鸭妈妈的再一次鼓励下大胆地去学游泳。让学生在主动积极的思维和实践活动中,丰富自己的情感体验。】 三、举一反三,自主拓展 1.出示小鹰和妈妈的对话。学生自读,自学这一段中的生字,同桌互相考一考,记一记。 2.指名读小鹰和妈妈的对话。要求读得通顺。流利,读出恰当的语气。 3.进一步启发想像,鼓励创造。小鹰和妈妈是在什么时候、什么地方说这些话的?小鹰又会遇到什么困难?小鹰会怎样克服困难、最终学会飞翔? 4.教师提供背景音乐《鹰》,放手让学生根据课文内容,小组进行讨论,并合作创造、编排、表演童话剧。 5.汇报交流,表演后师生共同评议。 【给学生提供展示成功的舞台,让他们充分发挥想像力和创造力,在合作中感受成功的快乐。教师针对学生的表演适当点拨示范,引导学生学会表演,体验学习的乐趣。】 四、学科整合,拓展认识 1.小结:小鸭、小鹰请妈妈帮助它们去学游泳、飞翔时,它们的妈妈都说了
1 控制理论(Control Theory) 关于守法人群用“道德”战胜“心魔”的理论 2 控制理论的革命性犯罪归因视角 不论是犯罪生物学理论,犯罪社会学理论, 还是传统的犯罪心理学理论,其研究视角都试图回答“人为什么会犯罪”的问题 控制理论提出了一个完全不同的问题:人为 什么不会犯罪? 这不是一个文字游戏,而是对于人的原初状 态的不同假定 这一不同假定将犯罪学划分为两个大的理论 倾向: 以性善论为起点的不良行为归因理论倾向 以性恶论为基础的守法行为归因理论倾向 《人猿泰山》:原初状态的人类如泰山般,充满爱心, 纯真无邪,保持下去就是一个守法模范公民 3 4 性善论与不良行为归因 这一理论倾向相信人性本善: 人类的天性主要成分为“天使”:有爱心,关怀他人,有秩序,无私 有的学者稍退一步,提出人性至少是“无邪”的 不良行为是对人天性的背反,因此其产生需要解释原因 犯罪生物学:遗传异变改变人性 犯罪心理学(弗洛伊德传统):内在需要之压抑与扭曲改变人性 社会学习理论:与不良影响源接触改变人性 这类理论又被称为“问题性社会结合理论” (Problematic Bonding ) 《金刚》:原初状态的人类犹如金刚,欲求强烈,百无禁忌,自我中心,不加以约束的话极具破坏 力 5 6 性恶论与守法行为归因 这一理论倾向相信人性本恶 人类天性的主要成分为“恶魔”:自私,贪婪,暴力,缺乏自我控制 一如霍布斯关于自然状态的名言:人的一生:孤独,穷困,恶劣,残酷,而短促(……the life of man, solitary, poor, nasty, brutish , and short……) 恶性才是人之天性,故犯罪本无需解释 真正需要解释的现象是为什么社会的绝大多数并未循其天然劣根性走上犯罪道路 社会控制理论:特定的社会化结构促使人压制天然劣根性而守法 自我控制理论:恰当的训练使人获得抑制天然冲动的能力而守法 未经历上述改变者就发展为犯罪人 这类理论又被称为“社会结合失败理论” (Failing to Bond)
14、自己去吧 教学简析: 这是一篇内容浅显易懂的童话故事,语言富有童趣?故事中讲的是小鸭看见溪水清清,想请妈妈带它去游泳,鸭妈妈鼓励小鸭自己去游泳?多听话的小鸭呀,没过几天,它就自己学会了游泳,它真高兴!山景秀美,小鹰想请妈妈带它到山的那边看美的风景,妈妈鼓励小鹰自己去看.多么勇敢的小鹰呀,没过几天,它就自己学会了飞翔,它真快乐!故事内容能激发学生自强自立,学生读后能从中受到启发和教育? 教学目标: 1 .认识“自、己、吧、您、带、深、吗、学、会、那、景、美”12个生 字?会写"自、己、东、西"四个字。 2.正确、流利地朗读和背诵课文。 3.通过观察、表演、朗读、口语交际等途径学习感悟语言,体会课文的 意思。 4.通过阅读故事,领悟“应该自主学习生活的本领”。 教学重点:能有感情地朗读、背诵课文,在学习中领悟要自己学会生活的本领。 教学难点:懂得妈妈为什么要让小鸭、小鹰自己学习本领的道理。课前准备: 1.写着本课生字的剪纸小鱼、小山. 2.鸭妈妈、小鸭、鹰妈妈、小鹰头饰.
3?收集鸭子、鹰的不同图片和介绍它们生活习性的有关资料.
课时安排:2课时 教学设计: 第一课时 一. 创设情景,引入课题 小朋友,你们都长大了,老师相信你们都学会了不少的本领,那么,谁先来说说你最近都学会了哪些本领?你是怎么学的?在学习的过程中有没有遇到困难?你又是怎么解决的?(让生自由发言)(一)看图说话 小朋友们回答得真好,而且做得也很好.今天呀,老师要带你们去 认识两位小朋友,他们也想学本领.你们可知道他们想学什么本领 吗?(请看图)? 1、(出示:一幅风景图,图上有鸭妈妈领看一只小鸭))从图中,你发现了什 么?(让学生把自己观察到的说出来). 学生口语交际练习 2、(要求把话说完整,用"这里真美啊,有—,有—,还有—."说 话) (二)认读课题 1、小鸭子和妈妈来到这么美的地方,它们之间会发生什么故事呢? 这节课,我们来学习 第14课.老师板书课题:14 .自己去吧
自我控制与攻击 摘要:心理科学在对攻击进行研究的过程中往往会忽略自我控制的作用。幸运的是,在过去的五年中研究者对这一长期被忽略的课题开始关注,包括两个与自我控制有关的攻击性综合理论。很多实验证据表明自我控制失败经常能够导致个体的攻击性增强,并且相反的是自我控制增强则会导致个体攻击性降低。研究的归纳沉思也表明无法消去的愤怒能够导个体自我控制失败,相反自我控制就会增加。来自社会效能感和认知神经科学的相关研究表明情绪调节和认知控制的神经机制能够调节自我控制与攻击性之间的关系。 关键词:自我控制,攻击性,沉思,社会神经科学 在俄亥俄州的那一晚,那个冲动的夜晚,一切都是那么的不同寻常,它毁了你的一生。 ——系列杀人凶手Dahmer 当人们想象一个极其具有攻击性的人的时候,他们经常会想到一些非常冷血的,在很早之前就计划处一系列作案细节的、从来不会有对自己残忍行为具有摇摆情感的人。但是,正如Dahmer曾经说的那样,即使他是一个系列案件的杀人凶手他在杀人的时候也是由攻击冲动引起的。 此外,正如在一个具有影响的元分析的结果那样“大部分的有关攻击的理论都忽略了自我调控在攻击行为中的作用”(Bettencourt, Talley, Benjamin,& Valentine, 2006)。当个体的攻击需要变为一种动机时,自我控制能够帮助个体根据个人或社会标准进行反应,对攻击具有抑制作用。尽管犯罪学和心理学的相关知识承认自我控制的重要作用(Gottfredson & Hirschi, 1990),但是这些相关联的学科缺乏使用实证方法的研究来验证这些观点。攻击性冲动的个体自我控制较差是一个普遍存在的问题,并且验证这一问题对临床、司法鉴定、政府、社会、个人及发展心理学和神经科学均具有理论和实用价值。 我们从与自我控制有关的两个攻击理论开始,在这里我们将一个攻击定义为对一个企图躲避伤害的受害者施加侵害的行为。接下来,我们将回顾一下心理学研究中关于自我控制对受到挑衅而进行的攻击的影响(也就是反应性攻击)。然后我们考察了愤怒的沉思和自我控制的神经机制。最后我们对未来的研究方向加以展望。 理论模型:自我控制的假设 I3理论(可以念为“I的立方理论”)是一个新建立的元理论,这一理论为自我控制和攻击之间关系提供了一个综合性的理论框架。I3理论认为攻击具有三个潜在过程:教唆、助力、和抑制。教唆是指个体暴露于可能引发攻击冲动犯罪的离散型社会动力之中(如,挑衅)。助力是指个体的一些人格或情境因素,这些因素是在特定的环境中特定的人对个体攻击冲动的过程中具有一些心理准备进行煽动(例如,特质攻击性)。当教唆和助力都很强的时候攻击冲动就会最强烈。最后,抑制是指个体能够克服攻击冲动的个性或社会因素(例如,自我控制特质)。当抑制的强度超过了攻击冲动的强度时人们将不会做出攻击行为。当情况相反时他们就会做出攻击行为。这三个过程交互作用,当教唆和助力较强抑制较弱时个体就会做出攻击行为(如图1),尽管抑制涵盖了自我控制,但大多数的抑制因素与自我控制有关。 越来越多的研究认为自我控制对攻击产生影响这一观点最近也被整合进一般攻击理论模型(GAM;DeWall, Anderson, & Bushman, 2011)。GAM理论有两种关于自我控制的观点。第一种观点就是自我控制过程既具有个体差异又是一种环境输入变量(例如,自我控制特质、既有规定的存在)。第二种观点就是对评估和决策的影响,即自我控制会促进个体对其面临的煽动教唆进行一个经过深思熟虑的重新评估,这将会产生一个典型的值得人们注意的非攻击模式、行为。 降低自我控制能够增加攻击的实证研究;增强自我控制降低攻击的实证研究 最近一些理论的发展主要的关注点在对自我控制对攻击的影响的研究。第一,损耗假设认为个体处于自我控制资源被损耗的状态下将会导致攻击行为的增多。自我控制能力主要依赖于一些有限的资源,并且这些资源能够损耗(Baumeister,V ohs, & Tice, 2007)。当个体的自我控制资源被损耗之后,被激怒之后其攻击性会比自控资源没有被损耗的个体被激怒后增加(Denson, von Hippel, Kemp, & Teo, 2010; DeWall, Baumeister, Stillman, & Gailliot, 2007)。这些结果表明自我控制的暂时性降低将会导致个体克制攻击冲动更加困难。通过使用各种不同的研究中攻击均发现自我控制对攻击产生影响,这些研究包括厌恶性噪音爆炸,为不喜欢吃辣的同伴加辣椒酱以及对被试梦寐以求的研究助理和工作申请搞破坏。